Текст книги "Психология и методика ускоренного обучения"

Автор книги: Борис Бадмаев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 19 страниц)

Деятельность считается полностью освоенной тогда, когда обучаемый действует уверенно без обращения к ориентирующей схеме и может свободно, своими словами рассказать, что, как и в какой последовательности нужно делать, и в состоянии объяснить, почему нужно делать именно так, а не иначе.

Тогда и можно заключить, что сформированы действия с заранее заданными качествами – разумностью, сознательностью, обобщенностью, критичностью и, стало быть, высокой надежностью – прочностью, гибкостью, приспособляемостью к различным, часто меняющимся условиям деятельности.

Раздел II. Методика и практика

Глава IV. Практика использования новых методик в массовом обучении

1. Теория только тогда чего-нибудь стоит, когда служит практике

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказывается жизненная важность теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах практического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам процесс разработки методик применительно к обучению деятельностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мыслительными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспериментальной проверки и практического использования в повседневном обучении новых методик ускоренного обучения составляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психологов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, охватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экспериментальную проверку их эффективности, имеется к настоящему времени более тысячи. Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований практически не внедрены, если не считать единичные факты[13]13
  В этой связи достойны упоминания радиотехнические войска ПВО страны, внедрившие новые методики в массовое обучение (см.: журнал Военный вестник, 1977, № 4, Вестник ПВО, 1975, № 12), и учебно-тренировочные центры (позже – пункты) подготовки оперативного персонала АЭС, тае на основе теории поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась целая система учебно-методических средств для «системного» формирования деятельности оператора АЭС, постепенно распространенная на все АЭС бывшего СССР. (См.: Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И.Подольского. – М., 1991; Охотой В.В., Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки персонала энергоблоков. – М., 1992.)


[Закрыть].

Хотя о таком состоянии в общем и целом уже было сказано выше, но на его причинах все же стоит остановиться подробнее, чтобы, поняв их, двигаться дальше в деле распространения результатов таких исследований вширь. Да и сами исследования можно было бы проводить не только в интересах «чистой науки», но и по непосредственным запросам практики подготовки кадров.

Причин медленного внедрения в практику массового обучения новых высокоэффективных методик профессионального обучения, построенных на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, несколько.

Во-первых, до сих пор почти все исследования (по крайней мере те, о результатах которых не знает практика) проводились с сугубо научно-исследовательскими целями. Психологи, ученики и последователи П.Я.Гальперина, всячески развивали и конкретизировали его идеи, вели их в русле поиска наиболее эффективных форм и методов обучения для получения выводов теоретического, психолого-педагогического плана. Ученые шли по разным направлениям, но всегда к одной цели – выяснить закономерности формирования умственных действий (говоря иначе, знаний, умений и навыков) в самых разных по психологической структуре видах человеческой деятельности. И поскольку результаты исследований представляли прежде всего научный интерес, постольку они оставались в лоне науки, то есть изложенные строго научным языком, сухим, лаконичным и абстрактным, хранились и ныне хранятся в научных библиотеках. В этом одна из причин того, что они неизвестны практическим работникам сферы профессионального образования, как, впрочем, и учителям школ, преподавателям вузов.

Во-вторых, легкость получения высоких качественных и количественных результатов по готовым (разработанным кем-то) методикам ускоренного обучения резко контрастирует со сложностью разработки таких методик специалистами-непсихологами (даже и психологами, стоящими на других, а не гальперинских позициях). Необходимость психологического анализа деятельности, построения ее психологической модели как по набору основных действий и операций, ее составляющих, так и по системе задач, ею решаемых, а также организация самого процесса обучения, отличающегося большой спецификой, вызывает серьезные трудности при попытках реализации данной психологической теории специалистами-непсихологами в практическом обучении «своему делу».

В-третьих, при существовании в образовательных учреждениях повременной системы оплаты труда обучающего персонала нет и не будет заинтересованности в ускоренном обучении, так как невыгодно учить и научить быстро и качественно.

Почасовая система оценки труда преподавателя является, пожалуй, одним из основных тормозов на пути не только методик ускоренного обучения, но и вообще всякого прогресса в практике обучения, ибо зачем делать хорошо и быстро что бы то ни было, когда можно делать долго и пусть не очень хорошо, но при этом больше заработать (получить большую зарплату за большее количество отработанных или отбытых часов).

В-четвертых, в переходный период от экономики командной к экономике рыночной возникает такая острая социальная проблема, как безработица, вызванная резким сокращением нерентабельных производств, структурной перестройкой отраслей, падением спроса на некоторые профессии и специальности и вообще переориентировкой с количества на качество работников.

Хотя безработица является характерной чертой не только переходного периода, но и вообще всякой нецентрализованной экономики свободного предпринимательства, тем не менее наиболее остро она ощущается как раз в этот период в силу ее непривычности для людей и неприспособленности к ней хозяйствующих субъектов. Именно поэтому многие предприятия и учебные заведения опасаются введения методик ускоренного обучения, ибо это обязательно приведет к необходимости сокращения кадров преподавателей из-за уменьшения почасовой нагрузки. Эти опасения напрасны (можно изменить систему оплаты труда вне зависимости от новшеств в методике), но они реально мешают принятию инноваций: людей-то жалко лишать работы.

В-пятых, довольно распространено неверное суждение, что якобы применение теории поэтапного формирования будет сопряжено с ломкой привычных и кажущихся надежными методических и организационных форм ради каких-то, «чрезмерно эффективных, чтобы быть правдой» (как выразился один руководитель учебного заведения) методик, не прошедших массовую и «долговременную проверку». Многим представляется, что достигаемый эффект неправдоподобен («что-то тут не так»), и они не рискуют принять на себя заботы по использованию даже готовых методик, не говоря уже о разработке новых. Словом, не хотят люди жертвовать синицей в руке ради журавля в небе. Но такую позицию скептики занимают до поры до времени: даже первого же аргументированного разъяснения сути этой психологической концепции достаточно, чтобы они стали ее приверженцами, хотя до умения применять новые методики, тем более разрабатывать их, дистанция еще довольно велика. Но лиха беда начало, и мы не упускаем возможности обращать таких скептиков в свою «веру».

В-шестых, руководители некоторых государственных систем профессионального обучения или начальники управлений кадров (отделов подготовки кадров) госпредприятий «сидят» на фондах, отпускаемых вышестоящим руководством на подготовку кадров, имеют штатных работников, получающих из этих фондов зарплату, и поэтому тоже не заинтересованы в сокращении сроков обучения кадров. Если на заводе можно подготовить наладчиков станков-автоматов за 2—3 месяца по новой методике (об этом рассказывается в этой книге), и если до этого «держали» их в учениках 2 года и получали соответственное финансирование, то никак не пристало отделу подготовки кадров завода согласиться на переход к новой методике и тут же лишиться фондов, рассчитанных на два года. Так и делают: под разными предлогами отказываются от ускоренного обучения.

Это достаточно серьезное препятствие на пути к внедрению новшества, но его можно легко преодолеть экономическими методами, то есть переходя на финансирование по конечному результату – количеству и качеству подготовленных кадров. Но дело это не ученых-психологов и не методистов, а хозяйственных руководителей, менеджеров. Им и решать.

Вот таков далеко не полный перечень причин, по которым эффективная теория поэтапного формирования умственных действий до сих пор не выходит за пределы научных экспериментов.

Данный перечень далеко не полон, поскольку здесь не затронуты причины субъективные, которых очень много. Они носят в основном индивидуально-психологический характер: незнание психологии обучения, некомпетентность в общенаучных вопросах человеческого поведения, его мотивах и целях, неумение работать творчески, отсутствие чувства нового, нежелание «высовываться», бюрократический склад мышления (делать только «от сих до сих», если нет строгого приказа сверху что-то делать по-иному), да и просто отсутствие способностей к переучиванию в соответствии с изменениями в обществе. Таких причин может быть сколько угодно, и они мешают не только внедрению инноваций в профессиональное обучение, но и всему новому лишь потому, что оно ново, непривычно, а неумному и непонятно.

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованности столь эффективной и полезной для практики теории, как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины можно объединить в одну большую группу – это скепсис и откровенное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «Зачем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обучения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнительном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагающие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной профессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-непсихологов, в банальной неинформированности тех, кто действительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно действующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш – экономический и моральный – можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качественной подготовки управленцев (начиная от крупных менеджеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), секретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффективному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности – менеджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество различных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглашают за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лекторов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем затраты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эффективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря несколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое качество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачивались бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на занятии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы приглашать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать наработанный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обучения по некоторым видам деятельности, что и делается в дальнейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рассказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собственных методик высокоэффективного обучения тем видам деятельности, которые интересуют читателей. К тому же при изложении той или иной методики называются имена разработчиков-психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).

бучение различным видам деятельности по методикам, разработанным на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., Подольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съединым С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специалистами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс овладения деятельностью и, главное, резко повышающих качество профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различных действий – физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых – постольку методики обучения профессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их видов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применительно к задачам обучения деятельностям различного психологического состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализированы методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действиями, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построению психологической модели деятельности для составления системы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориентировать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений человека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслительных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указывающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслительных операций и речевой их объективации, словесного их выражения в понятной для других людей форме. Знание таких психологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моделирования тех конкретных действий, которые составляют «ядро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, особенно учебные задачи, моделирующие практические.

С другой стороны, деление деятельностей по преимущественному содержанию в них тех или иных действий вовсе не означает, что все другие действия в осваиваемой деятельности не представлены. Напротив, все виды деятельностей имеют в своем составе и все виды действий – перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разницей, что в каждой данной деятельности, обучение которой предстоит, каких-то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет ее ядро. Например, в деятельности оператора радиолокационной станции «действием-ядром» является зрительное слежение за перемещением отметок на экране радиолокатора, а в деятельности машинистки – движение пальцев по клавиатуре, хотя и в той, и в другой деятельности имеются и мыслительные, и речевые компоненты. Поэтому и употреблено здесь слово «преимущественное», когда говорится о психологическом содержании деятельности.

2. Методики ускоренного обучения, используемые на практике

Прежде всего хотелось бы познакомить читателя с имеющимися и частично используемыми на практике разработками, что может оказаться полезным для получения общего представления о возможностях реализации теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в общем и профессиональном образовании.

Приведу здесь наиболее известные в узких профессиональных кругах методики ускоренного обучения.

) Так, к методикам обучения деятельностям с преимущественно физическими действиями относится методика обучения работе на клавишных буквопечатающих аппаратах (пишущая машинка, телеграфный и радиотелеграфный аппараты, датчик кода Морзе, ПЭВМ), которая ускоряет процесс овладения деятельностью в десятки раз (запоминание всей клавиатуры за 2– 6 часов, достижение скорости печатания в 100—120 ударов/мин. за 30 часов упражнений) и повышает качество подготовки (безошибочная работа при одновременном освоении всей клавиатуры десятипальцевым слепым методом). Методика распространена в тех организациях и учреждениях, где она проходила апробацию.

Сюда относятся методики обучения наладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ, где ускорение подготовки происходит тоже в десятки раз (на станках-автоматах – 2—3 месяца вместо 2 лет подготовки к самостоятельной работе), а на станках с ЧПУ – в среднем около 4 часов вместо 90—100 часов по программе СПТУ или технического колледжа). Разработчики методик психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Н.Н.Нечаев, С.В.Малов, Б.Ц. Бадмаев.

Эти методики предназначены для формирования в основном физических (двигательных, преимущественно) действий со значительным участием мыслительных.

2) К методикам, рассчитанным на формирование умения выполнять деятельности с преимущественно перцептивными действиями, относятся следующие:

• Методика обучения операторов радиолокационных станций. В 1973—74 годах были разработаны такие методики для более чем 50 типов радиолокационных станций и АСУ в территориальной системе ПВО страны и внедрены в практику специальной подготовки частей радиотехнических войск ПВО (см. журн. «Военный вестник» № 4, 1977). Время подготовки значительно сократилось, а качество ее измерялось 100-процентным охватом обучающихся курсантов, достигших профессионального уровня квалификации. Такого результата никогда не удавалось достичь (отсев по неуспеваемости или выпуск из учебного центра недоучившихся курсантов-солдат иной раз переваливал за 30% обучавшихся). Разработчики: С.И.Съедин, А.Е.Иванов.

• Методика обучения радистов слуховому приему радиосигналов по азбуке Морзе и гидроакустиков подводных лодок по безошибочному опознанию подводных объектов по характеру отраженных звуковых колебаний водной среды. (Разработчики С.И.Съедин, Б.И.Хозиев.) Время обучения сократилось в 3– 5 раз, а качество подготовки также достигло 96—100% успешности профессиональных, т.е. практически безошибочных действий.

• Методика обучения меткой стрельбе из пистолета (Б.Ц.Бадмаев). Результат: возможно научение за 3—5 упражнений любого желающего меткому выстрелу из пистолета при опоре на кинестезические ощущения положения руки в сочетании со зрительным контролем. (См. журн. «Военный вестник» № 9, 1977).

• Методика обучения правилам корректировки огня при стрельбе из танка (С.И.Съедин). Результат: за 16—18 часов занятий курсанты учебного подразделения танкового полка все без исключения освоили правила стрельбы из танка и научились применять их безошибочно для корректировки огня при визуальной засечке взрывов снарядов. (См. журн. «Военный вестник» № 8, 1975). До этого за б месяцев обучения большинство обучавшихся не достигали усвоения всех правил стрельбы (не могли их запомнить).

3) Методики, предназначенные для обучения деятельностям с преимущественно мыслительными действиями.

• Методики обучения правоприменительной деятельности на основе изучения законов и других нормативных актов, в том числе подзаконных: приказов, инструкций, правил, уставов, наставлений и различных (технических, гигиенических, экологических и т.д.) руководств.

Статьи закона или другого нормативного документа, будучи выложенными на учебную карту, становились ориентировочной основой безошибочных действий обучаемого по применению данного закона к решению множества разнообразных правовых задач как на принятие законосообразного решения, так и на оценку, на правовую экспертизу уже принятого решения. Результат обучения по таким методикам – полное знание всех статей изучаемого закона (или иного нормативного документа) и уверенное их применение в различных правовых ситуациях. Такие методики были разработаны в 70-х годах и тогда же опубликованы в ведомственной печати. Среди них методики по изучению КЗоТа, закона о материальной ответственности работника, закона о всеобщей воинской обязанности, а также воинских уставов, правил дорожного движения, Международных правил предупреждения столкновения судов (МППСС-72) и т.д.

Разработчиками методик по обучению правоприменительной деятельности были психологи Н.Н.Нечаев, Б.И.Хозиев и юрист А.Я.Лейбович (см. Б.Ц.Бадмаев, Б.И.Хозиев. Психологические особенности усвоения слушателями правовых знаний при изучении курса «Военное право», М., 1976; A.Я.Лейбович, Н.Н.Нечаев. Руководство для решения задач по курсу «Советское законодательство о труде». М., 1974; Б.И.Хозиев. Новая методика изучения «МППСС-72». Журн. «Морской сборник», 1976, № 2 и др.).

• Методики обучения русскому правописанию (орфографии, пунктуации), разработанные Б.И.Хозиевым, а также независимо от него А.Н. и Е.В.Ивановыми. Обе методики (Хозяева и Ивановых) имеют один и тот же предмет (русское правописание), основаны на одной и той же теоретической базе (теории П.Я.Гальперина), и, тем не менее, созданы вне связи авторов друг с другом и различаются по довольно существенным моментам, о чем конкретно будет сказано ниже, но обе высокоэффективны[14]14
  Есть и другие методики эффективного изучения родного (русского) и иностранных языков, разработанные в исследованиях, проведенных в русле теории поэтапного формирования в прежние годы (60-е) Л.И.Айдаровой, М.Я.Микулинской, А Н.Ждан и др., которые мы здесь не анализируем.


[Закрыть].

Испытаны они экспериментально на разных категориях обучаемых: Хозиев обучал школьников 5—9 классов, имеющих «двойки» по русскому языку, а Ивановы – применяли свою методику на подготовительных курсах абитуриентов в неязыковые вузы, то есть на обучении взрослых. Результат использования обеих методик – ликвидация ошибок, ставших стереотипными, а также доказательство возможности изначально безошибочного усвоения школьниками правил орфографии и пунктуации.

• Методики обучения деятельности регулировщика телерадиоаппаратуры, механика-ремонтника такой аппаратуры (С.И.Съедин, Б.Ц.Бадмаев). Деятельность данной категории специалистов прежде всего мыслительная, а уже во вторую очередь «ручная» – манипулирование паяльником, отверткой, пользование измерительными приборами и т.д.

Сложность обучения такой деятельности традиционными методами объясняется тем, что происходящие в аппаратуре процессы не подвластны контролю органами чувств, недоступны непосредственному наблюдению. Органами чувств можно ощущать и воспринимать лишь внешнюю картину явлений (свечение, излучение тепла, потрескивание и т.п.), но не их суть. Поэтому взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих в электронной технике процессов, фиксируемые и измеряемые с помощью специальных приборов, понятны только мастеру, а новичку нет. Новичку не может быть понятно и то, как использовать измерительные приборы, что именно с их помощью определять, к чему их для этого «приложить», куда и зачем подключить и т.д.

Методика ускоренного обучения действиям с электронной техникой основывается на деятельностном подходе: будущему регулировщику аппаратуры вручается подробная схема ориентировочной основы действий по диагностике неисправностей и их устранению. Ориентирующие указания схемы ООД направляют действия обучаемого от симптомов неисправности (например, отсутствия изображения на экране телевизора или исчезновение цветности) к возможным их причинам, то есть организуют соответствующую конструкции аппарата и технологии его функционирования последовательную и поочередную проверку проводов, контактов, блоков и т.д. до тех пор, пока не будет обнаружена причина отклонения работы аппаратуры от нормы. При решении нескольких десятков специально составленных задач (с указанием на типичные неисправности) обучаемый начинает понимать взаимосвязь элементов данного электронного (радиоэлектронного) устройства и постепенно все увереннее действует, а в конце обучения готов рассказать своими словами, как работает данный аппарат, какие его неисправности и чем объясняются, как их можно устранить. Разработчики этих методик: психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Б.Ц.Бадмаев в сотрудничестве с соответствующими специалистами-инженерами О.В.Черединовым, А.З.Крикуном, О.В.Столяровым и др.

Результат использования данных методик – быстрое достижение умений и навыков практических самостоятельных действий по поиску и устранению неисправностей в радиоэлектронной аппаратуре, регулировке ее работы. При обычной методике обучения такой эффект приходит только с приобретением практического опыта после выпуска из учебного центра.

• Методики обучения практическому применению научных знаний по общественным наукам, когда обучаемые решают мыслительные задачи на анализ и оценку социальных фактов, общественных явлений и событий с точки зрения изучаемой теории без предварительного заучивания и запоминания самих теоретических положений. В результате такой мыслительной деятельности успешно усваивается содержание теоретических трудов по философии, политологии, истории, социологии, экономической теории, юриспруденции, психологии и другим гуманитарным и обществоведческим наукам. Разработчики методик: Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев, А.Т.Степанищев, С.И.Съедин, Ю.И.Садчиков в сотрудничестве с преподавателями-обществоведами соответствующих специальностей.

Результат применения методик в обучении слушателей военных академий и училищ – полное преодоление заучивания и произвольного запоминания теоретических положений, формирование умения творчески применять теорию к анализу и научной (политической, философской, экономической, исторической, правовой и т.п.) оценке событий и фактов общественной жизни прошлого и настоящего, твердое усвоение объективных законов и закономерностей общественного развития. Наступает долгожданное исключение формализма, догматизма и начетничества в изучении обществоведческих наук благодаря тому, что запоминание из негодного средства усвоения превращается в прочный и надежный его результат. Иначе говоря, человек помнит не потому, что заучил, зазубрил и запомнил, а запомнилось ему то, что оказалось понятым и усвоенным.

Происходит не просто запоминание знаний, а формирование мышления (философского, исторического, экономического, правового и тд.) с использованием соответствующих теоретических знаний, содержащихся в изучаемых науках.

• Методика обучения управленческой деятельности, в которой исполнительная (собственно управленческая) часть деятельности предваряется подробным алгоритмоподобным описанием ее ориентировочной части, воплощаемой в схему ООД (учебную карту).

Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение того, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей собственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным образом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информации (изложенных в учебных материалах ситуаций и представленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в конечном счете к верному решению.

Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слушателей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборонительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению коррективов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.

Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые научились командирскому мышлению (умению рассуждать, оперируя имеющимися данными, полученными от разведки, из докладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «соседа»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха наложить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положения к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситуации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации через ее анализ – к принятию решения с помощью тех же уставных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоминались непроизвольно.