Текст книги "Психология и методика ускоренного обучения"

Автор книги: Борис Бадмаев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 19 страниц)

В каждом действии эти формы могут быть представлены или в «чистом» виде (от начала и до конца действия – одна форма), или в сочетании одной формы с другими. Например, решение арифметической задачи в уме – это «чистое» умственное действие, а работа по наладке станка с ЧПУ начинается с чтения чертежа (перцептивное действие), переходит к манипуляции рычагами, кнопками, тумблерами, инструментами и т.п. (материальное действие), перемежается с контрольными замерами размеров, допусков и припусков, сопровождаемыми рассуждениями вслух (перцептивные и внешнеречевые действия).

Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то исполнительные операции, преобразующие объект, имеют форму умственного действия. Таковы все мыслительные действия по решению различных задач: математических, логических, правовых (юридических), философских, военных (стратегических и оперативно-тактических), экономических (биржевых, маркетинговых и т.д.), где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами. Если же объект действия представлен в материальной форме (например, металлообрабатывающий станок с ЧПУ), то исполнительная часть действия имеет форму материальную (физическую), а ориентировочная его часть (восприятие осязанием, зрением, слухом, обонянием), обеспечивающая правильность исполнительной, – перцептивную форму действия.

Таковы основные формы действия, с которыми будем иметь дело при дальнейшем рассмотрении процесса ускоренного обучения деятельности.

Как достигается формирование действия (деятельности) с нужными качествами?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим одновременно и качества действия, которые мы должны получить в результате обучения (реализуя цель обучения), и средства их достижения.

Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения: не только известно, какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качественными показателями. Речь идет не о конкретных качествах конкретных действий (мыслительных или двигательных, действиях летчика или юриста), а о качествах, которые должны быть заданы любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности.

К таким общезначимым качествам относятся: разумность, сознательность, обобщенность, критичность, освоенность, а значит – надежность действия.

Рассмотрим каждое из них более или менее подробно, хотя необходимость именно этих качеств широко известна, ибо их часто называют в литературе. Называть-то называют, но редко когда раскрывают их суть.

Это и нужно нам сделать применительно к задаче ускоренного обучения, ибо здесь возможны заблуждения.

Дело в том, что на основе изложенных выше особенностей теории ускоренного обучения у читателя может сложиться впечатление, что все названные качества как раз отсутствуют при данной системе. Такое впечатление обычно создается у многих, впервые сталкивающихся с этой теорией. Почему?

Во-первых, всегда с первого взгляда кажется, что следование жесткой ориентирующей схеме (схеме ООД) при совершении каждого действия у учащегося не возникает потребности в «творчестве», ибо ни искать, ни думать, ни сомневаться ему не приходится. Стало быть, рассуждают несведущие, происходит механическое натаскивание на отдельных действиях, и, дескать, не остается места ни разумности, ни сознательности, ни критичности.

Во-вторых, быстрота, с которой происходит овладение ранее незнакомым действием, обычно вызывает вначале недоверие, а с ним и опасение: вдруг все эти навыки и умения не надежны, вскоре «рассыплются», «забудутся», будучи не закрепленными длительными тренировками и учебными упражнениями.

В-третьих, отсутствие пространных устных разъяснений, обычно предшествующих практическому обучению традиционными методами, вызывает сначала недоумение: как же это так, разве можно, мол, без теоретических занятий приступать к выработке практических навыков и умений?

Всегда кажется, что такой повальный отход от известных канонических правил обучения непременно лишает его именно сознательности и надежности.

Поэтому и важно сейчас разобраться в психологическом механизме, заложенном в этой системе и позволяющем формировать названные качества.

5. Каким способом формируются навыки и умения требуемого качества?

Формируемое действие должно, как мы указали выше, обладать таким качеством, как разумность.

Что значит разумность? Чем отличается она от сознательности? «Разумность» как понятие в обычном употреблении идентично «сознательности», но в теорию поэтапного формирования оно введено специально с более узким смыслом.

Под разумностью здесь имеется в виду понимание, умственный контроль каждого действия (операции, вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия, термина). При выполнении заданного действия обучаемый ориентируется на его существенные, объективно выраженные свойства и постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно движется к цели, ничуть не отвлекаясь ни на какие бы то ни было случайные, второстепенные или третьестепенные показатели действия.

Такую уверенность в правильном выполнении каждого элемента действия придает система подробных ориентиров, содержащихся в схеме ООД. Психологический анализ формируемого действия, его расчленение на составные компоненты (на отдельные операции), полное развертывание действия во внешнем материальном и материализованном плане (на схеме, чертеже, письменной инструкции и т.д., то есть названной нами обобщенно схемой ООД) делает весь ход выполняемого действия от начала и до конца наглядным, в буквальном смысле – просматриваемым, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких подробных ориентиров обучаемый не может невзначай «проскочить» какую-либо операцию, пропустить какое-то движение или не понять, что он делает в данный момент и зачем. Такое разумное слежение за всеми движениями ума или рук, зрения или слуха, за нажатием кнопки или поворотом штурвала, нахождением отметки на экране радиолокатора или клавиши на буквопечатающем клавишном аппарате – это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обучение, ведет к овладению действием, но и сохранится на все последующее время уже как качество сформированного действия.

Для обеспечения разумности действия на всем протяжении обучения необходимо соблюдать непременно два важных требования к поведению обучаемого: первое – действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир, а второе – действовать всегда внимательно, чтобы не было ни одной ошибки.

Чтобы отвечать этим требованиям, нужен разумный контроль буквально за каждым шагом.

Итак, рассматривая вопрос о том, что такое разумность действия, мы уже сказали кое-что и о том, как она формируется. Но не все.

Следует добавить, что при выполнении любой операции обучаемый должен проговаривать вслух содержание того, что он в данный момент делает.

Психологическая суть речи всегда есть выражение мысли. А смысл и значение такого громкого проговаривания состоит в том, что слышимая речь предназначена для других людей, а стало быть, говорящий рассчитывает на их понимание. Это значит, что человек, выражая мысль вслух, стремится сформулировать ее понятно для окружающих, что невозможно сделать, если сам говорящий не понимает собственную мысль.

Каждый по личному опыту знает, как иной раз кажущуюся понятной самому себе мысль бывает очень трудно выразить в речи, то есть вслух. Иногда студент на экзаменах оправдывается: «Я все понимаю, но выразить не могу». К сожалению, он тут заблуждается, ибо если не можешь выразить что-то в речи, то значит, нет самой мысли, не сформировалась она еще в сознании, в уме. Если трудно сформулировать вслух какую-то мысль, то, значит, человек не понимает до конца проблему, хотя она и кажется ему понятной.

Короче говоря, проговаривание вслух, по меньшей мере, позволяет самому обучаемому вовремя оценивать, насколько разумно он действует, понимает ли совершаемое действие. Если при проговаривании он обнаружит трудности, а значит – недостаточную разумность своего действия, то он непременно постарается понять, чтобы выразить вслух понятое.

Вот почему проговаривание вслух каждого действия должно быть категорическим требованием обучающего к обучаемому. Это, кстати, помогает и самому педагогу контролировать извне то, что недоступно его непосредственному наблюдению, то есть то, что «спрятано» в уме обучаемого. Благодаря громкому проговариванию преподаватель сразу замечает момент, вызвавший затруднение обучаемого, и поэтому может помочь, если сочтет уместным, или будет спокойно наблюдать, не вмешиваясь, если наступившая заминка не сигнализирует о каких-то непреодолимых без его помощи трудностях.

В начальной стадии овладения деятельностью обычно обучаемый сам непроизвольно произносит какие-то слова, так как нуждается в подкреплении своих пока неуверенных действий громким словесным подтверждением, как это и вообще присуще человеку. Наверно, каждому приходилось наблюдать, что когда человек занят не очень знакомым делом, то он все время что-то бормочет, как бы проверяя соответствие своей работы тому, как он ее понимает.

В этом проявляется психологическая закономерность: прежде чем стать достоянием ума, сознания, стать мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке проходит этап громкой (социализованной, т.е. предназначенной для других людей) речи.

По мере овладения действием появляется уверенность в совершении действия, многое запоминается, переходит во внутренний, умственный план, а вместе с этим происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждую операцию, движение, но внешне делает это молча, поэтому проговаривание как бы прекращается, постепенно уходит внутрь сознания.

И лишь на завершающей стадии обучения, когда действие начинает приобретать характер автоматизированного навыка, оно переходит на этап полностью умственного действия: обучаемый не опирается ни на внешние материальные ориентиры, ни на громкую речь, ни на речь «про себя», а просто действует «наизусть», так как представляет в уме все действие от начала и до конца, а когда потребуется, может рассказать о нем «своими словами»[7]7
  Например, после решения нескольких десятков задач по законодательству обучаемый может рассказать обобщенно о некоторых принципах данного закона, которые в явном виде в самих задачах не содержались, а лишь скрытно подразумевались.


[Закрыть].

Вот так обеспечивается уже другое, более высокое качество действия – сознательность.

Сознательность действия – это такая его качественная характеристика, которая свидетельствует о мере овладения действием: чем выше полнота освоения деятельности, тем выше сознательность действия.

Поскольку термин «сознательность» может интерпретироваться по-разному (даже в смысле, как трактуется в данном контексте «разумность»), постольку есть необходимость дать здесь толкование того смысла, который вкладывает в это понятие теория поэтапного формирования умственных действий.

Сознательность действия выражается в способности обучаемого дать словесный отчет о проделываемом: что он в данный момент делает, почему делает именно так, а не иначе, для чего это делает, к каким конкретным результатам это действие или операция приведет, что будет (каковы последствия), если действие не будет осуществлено или будет выполнено неверно и т.д.

На первых порах, когда обучаемый совершает нужные действия и операции только при опоре на внешне представленные ориентиры – схему ООД – и еще не овладел действиями «в уме», тогда рано требовать и ожидать словесного отчета в полном объеме. Если выразиться в оговоренных нами терминах, то сознательность на этом начальном этапе находится не более чем на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует каждое действие, не зная еще о конечном результате всех операций и действий в их совокупности, о сложении из них слитной и целостной деятельности. Только по мере того, как он будет приобретать возможность ориентироваться в действиях без помощи внешних наводящих указаний (схем, инструкций и т.п.), а наизусть, он будет все глубже понимать весь процесс деятельности, всю взаимосвязь составных ее частей, их взаимообусловленность.

Словесный отчет о деятельности может служить свидетельством сознательности производимых действий только в том случае, если это не формальный пересказ готовых фраз инструкции или рассуждение по схеме ООД с использованием ее в качестве некоей шпаргалки, а действительно свободный рассказ «своими словами» о смысле и содержании действий.

А теперь коротко о том, как это умение формируется. Действительно, как быть, если обучаемый не в состоянии членораздельно рассказать, что, в какой последовательности, как и почему делает? Если такое умение свидетельствует о сознательности обучения, которая в свою очередь является обязательным требованием к обучению, то ответ заранее ясен: надо сделать так, чтобы обучаемый умел рассказать о действии. Но вопрос – как этого добиться?

К тому, что было сказано выше о разумности действия, которая, конечно же, исподволь формирует сознательность выполнения всей деятельности, можно добавить лишь немного о том, каким образом формируемому действию придается сознательный характер.

Если сознательность действия есть способность свободно излагать содержание осуществляемого действия, его цели и ожидаемые результаты, то следует время от времени – по завершении какого-то цикла действий, или после определенного числа повторений деятельности – требовать от обучаемого словесного отчета о проделываемых операциях, действиях, деятельности. Такой устный отчет о деятельности является одновременно как формой умственного упражнения, тренировки для обучаемого, так и формой контроля со стороны обучающего за степенью сознательности действий своего подопечного.

Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в его сознании внешнего действия, а значит, и свидетельством того, что внешнее ориентирование в действиях, в деятельности превратилось во внутреннее, умственное. Стало быть, оно составляет одновременно и процесс, и результат формирования сознательности действия. Значит, действие освоено, и знания о нем усвоены[8]8
  «Освоить» – это вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать». (См.;Толковый словарь русского языка. – М., 1995. – С. 452.)
  «Усвоить» – это «сделать свойственным, привычным для себя; поняв, запомнить как следует». (См.;там же. – С. 827.)


[Закрыть].

Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, составляющих определенную деятельность, не гарантируют безошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних помехах.

Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то изменившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препятствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели – реактивного самолета.

Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать действию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям?

Да, обязательно нужно. И таким качеством является обобщенность действия, когда обучаемый становится способен выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и средней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут отрабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, – от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дирижаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.

А что касается преодоления внешних трудностей, то отработку этих операций обучаемые осуществляют при неблагоприятных погодных условиях, при электронных и прочих искусственных помехах и т.д. А если процесс овладения действием оператора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменяющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге формируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низкоскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от сопровождения однородных целей к работе с самыми разнородными, но одновременно летящими целями, от действий при отсутствии естественных и искусственных помех – к работе в условиях интенсивных помех и т.д.

Таким образом, обобщенность действия составляет такую качественную его характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их усложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уверенным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.

Обобщенность действия как способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной – нетипичная, за трудной – легкая и тд.

Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидактического принципа «от простого к сложному», который исповедуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому требованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.

Так, например, издавна при обучении машинописи десятипальцевым слепым методом в течение нескольких дней упражняют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры – втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных пальцев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев – средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же промежутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь – мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному – от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3—5 дней упражнений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу 5—6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду клавиатуры, где расположены знаки препинания и цифры.

А по методике, построенной в соответствии с теорией поэтапного формирования, упражнения по обучению машинописи с самого начала организуются по всей клавиатуре и для всех пальцев одновременно на любом тексте, в том числе на случайном наборе букв и знаков и попеременно сразу на двух регистрах – для строчных и прописных букв, а для клавиатуры ПЭВМ, для телеграфного аппарата – на регистрах для русского и латинского алфавитов. Благодаря этому обучаемый сразу может столкнуться и со сравнительно легкими (например, с ударами указательными пальцами «на месте» – по буквам «А» или «О», которые находятся на втором, основном ряду и являются исходными клавишами для этих пальцев), и тут же с достаточно сложными задачами, как, например, удары мизинцами по крайним верхним клавишам. Это и есть контрастность предъявления задач, когда приобретаются навыки выполнения одновременно как сложных и трудных, так и простых и простейших операций и действий. Поэтому у формируемого действия с самого начала вырабатывается такое качество, как обобщенность, при наличии которой для оператора становятся одинаково доступными как сложные, так и простые задачи.

Таким образом, обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных, часто встречающихся в практике задач, и тут же – сложных, нетипичных, редких.

Приведенный пример относится к преимущественно физическому, двигательному, действию.

Несколько своеобразно обстоит дело с формированием обобщенности мыслительных действий. Необходимо добиваться здесь того, чтобы мышление обучаемого функционировало без видимых затруднений в самых различных условиях деятельности, не было привязано к каким бы то ни было шаблонам и догмам, гибко ориентировалось в ситуациях, которые возникают в деятельности (или вокруг нее) неожиданно, непредвиденно, непредсказуемо.

И здесь все зависит от характера предъявляемых задач, которые обучаемый должен решать, впервые выполняя заданное действие, и также научиться уверенно справляться с ними в будущей практике, подготовкой к которой является данное обучение.

Каким требованиям должны отвечать мыслительные задачи, чтобы решение их формировало обобщенность действия?

Задачи, которые реальная жизнь ставит перед человеком, столь разнообразны и порой непредсказуемы в своих конкретных проявлениях, что на первый взгляд кажется невозможно их как-то классифицировать. Однако в науке, в частности, в психологии, существуют различные классификации задач, их типо-логизация по различным основаниям.

Для формирования мыслительных действий с заранее заданными качествами принято различать задачи по тому, как они стимулируют мышление. С этой точки зрения все мыслительные задачи можно разделить на следующие типы:

а) предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться в некотором предметном поле, находить в нем значимые, менее значимые и вовсе незначимые объекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты-помехи, то есть предметы, не имеющие значения для решения данной задачи;

б) логические типы задач, при решении которых требуется путем размышления, то есть в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры, правильно выявить условия задачи, то есть из предъявленного содержания задачи выбрать необходимые данные и отсеять лишние, пренебречь ими, или, напротив, выяснить, какие данные, необходимые для решения задачи, отсутствуют в сформулированных в тексте условиях задачи;

в) психологические типы задач, когда от субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, двигаться стереотипно, не спешить сразу принять кажущееся за реальное, действовать вдумчиво, «с умом», подчиняя ему волю, заставить себя спокойно разобраться в условиях задачи.

Примерами предметного типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцептивные или физические действия при работе, например, на технических средствах, или механической выборке предметов по известным критериям.

Так, при сопровождении воздушных целей на экране радиолокатора приходится по определенным признакам отличать самолеты от вертолетов, свои самолеты от «чужих», реальные цели от помех и т.д.

Чтобы обучаемые научились делать это безошибочно, им предъявляются «нужные» объекты вперемешку с «ненужными», «в небе» создается сложная обстановка с помехами, множеством разнородных целей, из которых они должны суметь отобрать «свои» цели и сопровождать их безошибочно, не путая с «не своими» и т.п.

Или возьмем случай, когда обучаемому дают задачу на классификацию мелких деталей механизма, имеющих незначительные внешние различия, на расфасовку и упаковку их по партиям в различные тары с отбраковкой негодных и точным подсчетом каждой расфасованной партии. Такая задача может стоять перед бракерами, сортировщиками, фасовщиками деталей. Надо человека научить делать подобную работу быстро и безошибочно, как того требуют условия производства (технология конвейерной сборки или жесткие сроки выдачи продукции смежнику и т.п.), для этого необходимо усложнять учебные задачи таким образом, чтобы обучаемые по заданным критериям (внешним отличительным признакам) мгновенно определяли, к какой группе относится деталь, и уверенно действовали. Сноровистость и безошибочность действий при любых внешних условиях деятельности станут возможны значительно раньше, чем это бывает при обучении «глядя на других», то есть только путем созерцания действий более опытных коллег, как чаще всего и учат такую категорию работников. Из-за медленного становления их мастерства приходится зачастую держать в учениках большое число людей в течение длительного времени, чтобы производство могло справляться с этой нужной, но рутинной работой.

Чтобы обобщенность действий и связанные с ней ловкость и быстрота наступили как можно раньше, чтобы работа не превратилась в бесконечное ученичество, теория ускоренного обучения рекомендует снабдить обучаемых надежными внешними ориентирами, по которым, зная требования технологии производства, обучаемый мог бы вначале медленно, но зато безошибочно ориентироваться во множестве рассыпанных мелких деталей, содержащих все существующее в данном производстве их разнообразие. При этом критерии их классификации (внешние ориентиры) даются ученику во всем объеме предъявляемых к этой деятельности требований, то есть как и любому опытному работнику. Медленная, но безошибочная работа при такой постановке обучения очень скоро приводит и к быстроте действий, и к уверенности в работе при любых, даже не совсем благоприятных условиях.

Таким образом, предметные типы задач формируют у обучаемого быстроту ориентировки в материальных объектах (знаках и символах, в т.ч. показаниях приборов, орудиях и средствах, объектах и предметах труда и т.д.), чтобы и впредь, на практической работе, успешно и уверенно выполнять осваиваемую выше деятельность, всегда умело отсеивая ненужное от нужного, незначимое от значимого и т.д.

Логические типы задач можно для начала проиллюстрировать на примере такой занимательной задачи: «Имеется 20 лошадей и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нужно разместить лошадей так, чтобы ни в одной конюшне не было четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно манипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные варианты деления числа 20 на три части, и довольно скоро приходит к выводу, что задача не имеет решения. Между тем задача вполне разрешима с точки зрения жизненной логики. Она неразрешима лишь со школярской точки зрения, так как школьная арифметика учит оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэтому в ученических задачниках только и содержатся такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано», для того оно и дается.

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с общей вместимостью в 36 лошадей, хозяин не обязательно должен занять для 20 лошадей все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 животных, оставляя третью конюшню свободной, то есть разместить в ней, говоря математическим языком, ноль лошадей.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с такой житейской ситуацией? Просто потому, что привыкли к школьным задачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной жизненной задаче стоит совсем другая цель – рационально (с точки зрения, конечно, условия задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество лошадей. Тут требуется логический анализ условия задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

На этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только необходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние. В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть оставлена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические типы задач, наподобие приведенной, и является одним из показателей обобщенности мыслительного действия обучаемого, а точнее, свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыслить применительно к реальным жизненным ситуациям, а не схоластически, не по каким-то заученным оторванным от жизни правилам, то есть не вообще, а конкретно.

Какие бывают логические типы задач? Вернее, какие разновидности задач данного типа можно предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего может быть четыре их разновидности: 1) задачи, содержащие все необходимые данные, но без лишних (условно: А + В', где «А» – это наличие необходимых данных, «В» – лишние, а «В'»[9]9
  В оригинале: «подчеркнутое «В», но в этом формате книги нельзя создавать подчёркнутые символы, поэтому я заменил их на символы с апострофом – прим. автора электронной версии


[Закрыть] – отсутствие данных), 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В), 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А' + В') и, наконец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А' + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо формировать умение действовать со знанием законов при решении какой-то правовой задачи. Возьмем пример такой задачи.

Мать солдата обратилась к министру обороны РФ с просьбой разрешить досрочное увольнение сына из армии. «В связи с тяжелыми семейными условиями, – писала она, – прошу досрочно уволить из армии нашего сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я нездорова. Отец не кормилец для семьи, сильно пьет и сейчас находится на лечении от алкоголизма, Дочь связалась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу бросила. Младший сын, имея перед глазами такую картину, тоже не считается со мной, ждет старшего брата, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю через силу по полторы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. И ничего не получается, нет ни денег, ни времени, чтобы следить за сыном: или работаю, или бегаю по магазинам, или верчусь на кухне, или сплю, а с сыном заниматься некогда. И голодно, и тревожно. Где выход? Только в приезде старшего сына. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права, и что это «не наш вопрос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое иждивенцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резолюцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как женщине помочь в рамках действующего закона». А начальник этого отдела направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к командиру части. Возможно, он найдет путь для решения Вашей проблемы». А командир в/части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой обследовать наше семейное положение, в частности, просил узнать о моем здоровье, установить, действительно ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а младший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», – писала женщина и просила «оказать воздействие на военкоматы».