Текст книги "Психология и методика ускоренного обучения"

Автор книги: Борис Бадмаев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 19 страниц)

Подтверждением тому служат следующие примеры.

Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу своего младшего брата, четвероклассника Юру: «Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь».

Мать одной девочки – ученицы шестого класса (которая писала «навстречу» как «на в стречу» – см. выше) привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и попросила: «Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок».

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость в поиске слов с трудным написанием или сложных слов для морфологического анализа, с удовольствием занимались взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее для передачи соседу по парте на проверку и, главное, старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее, сообразительнее – обо всем этом прямо или косвенно уже сказано выше. Здесь лишь повторяю это, подтверждая мысль о возникновении и развитии сильной мотивации – широкого познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном показателе возникновения сильной мотивации – о постоянном росте числа желающих, причем не только плохо успевающих, но и «хорошистов», заниматься в экспериментальной группе. Некоторые родители даже обращались с просьбой учить их детей на дому. Однако после решения исследовательской задачи надо было прекратить занятия.

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат – именно к этому стремился психолог Б.И.Хозиев – ликвидация «двоек» в диктантах из-за орфографических ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута, причем за короткое время – 30 часов занятий.

Второй важный результат – повышение средней успеваемости почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат – доказательство того, что можно учить русскому языку (письменно) без «двоек», причем не только ликвидировать их, как здесь была поставлена задача, а учить вообще с самого начала по этой методике так, чтобы «двоек» не было никогда.

Для ликвидации отставания отдельных учащихся по русскому языку можно в любой школе успешно использовать данную методику хоть сейчас.

Другую методику ускоренного обучения орфографии разработали Е.В.Иванова и А.Н.Иванов для эффективной подготовки абитуриентов в неязыковые вузы. Их испытуемыми в экспериментальном обучении были уже взрослые, движимые сильной мотивацией – желанием поступить в избранный вуз, преодолев барьер вступительных экзаменов по русскому языку (диктант). Впоследствии методика испытана на различных группах школьников и взрослых, в том числе курсантах учебных центров вооруженных сил.

Очень коротко об особенностях этой методики.

Во-первых, она так же, как и предьвдущая, основана на теории ПЯ. Гальперина: правила орфографии рассматриваются как средства письменной речевой деятельности и без всякого предварительного заучивания даются «в руки» обучаемым для правильного выполнения упражнений, то есть в качестве ориентировочной основы. Однако в отличие от вышерассмотренной методики правила даются не в виде карточек с отдельными правилами, а в виде специально разработанных схем ООД («Схем, ориентирующих действия – СОД», как они названы авторами). На каждой из схем или группе схем, расположенных рядоположно, в обобщенном виде представлено несколько правил, объединенных в одну общую тему (например, правописание НЕ с различными частями речи).

Во-вторых, обучение проходит по темам, а не по всей программе одновременно, как было по методике Б.И.Хозиева. Это получается несколько дольше (50—60 часов на всю орфографию, а там было 30), но все равно намного эффективнее и быстрее, чем при традиционной методике.

Более того, в известном смысле данная методика может быть легче адаптирована к нынешней школьной практике, так как она «идет» по темам, так что не надо слишком резко ломать сложившуюся структуру.

В-третьих, порядок (методика) собственно обучения заметно отличается от методики Хозиева, так как, во-первых, изучаются правила последовательно по темам (почти как в школе), но, во-вторых, должна при этом соблюдаться более высокая, чем в школе, интенсивность (выполняется в 4—6 раз больше упражнений, чем обычно).

Если коротко, то методика обучения в несколько вольном пересказе состоит из таких микроэтапов (занятия по 2 академических часа – по 90 мин).

Начальный (нулевой, как назвали авторы) – проверка знаний правил орфографии по теме (20 мин и 50—65% правильно написанных слов).

Второй микроэтап (25 мин) – выполнение упражнений с помощью схем при пояснениях учителя – более 95% правильно написанных слов, третий (45 мин) – то же, но без пояснения учителя – чуть менее 90% правильных написаний, четвертый (45 мин) – тоже самостоятельно с опорой на схемы – более 95% правильно написанных слов, пятый и шестой микроэтапы – отсроченные проверки соответственно по 15 и 20—30 мин через 2 и 4—5 месяцев, результат – более 94% успешных ответов[36]36
  Все цифровые данные в процентах – это обобщенные результаты экспериментального обучения более 500 человек взрослых.


[Закрыть].

Более подробно с методикой Ивановых можно будет ознакомиться по последующим публикациям.

Кроме методики обучения орфографии, есть методики безошибочного обучения пунктуации как в разработке Б.И.Хозиева, так и Е.В. и А.Н.Ивановых.

Для полноты картины с изучением русской грамматики желательно ознакомить читателя с некоторыми психологическими возможностями его совершенствования. Поэтому остановлюсь на принципиальном подходе к разработке методики ускоренного усвоения пунктуации (вариант Хозиева). В методике Б.И.Хозиева учтено, что пунктуация имеет очень важную психологическую функцию – передавать читателю без искажения не только мысль автора, ее содержание (чего стоит, например, знаменитое «Казнить нельзя помиловать», где от места постановки запятой содержание предложения, смысл высказывания меняется на противоположный), но и сопровождающие его эмоции, энергетический заряд этой же мысли. Если в устной речи смысл ее передается собеседнику, аудитории не только через слова, но и эмоции, выражаемые посредством интонации, смысловых ударений или нарочитых повторений, подчеркиваний, вводных слов и т.п., то в письменной речи функции всех этих приемов выполняют знаки препинания.

В этом главное (остальное производно от этого), что должно быть заложено в основу методики быстрого усвоения пунктуации. Кстати говоря, где поставить запятую в упомянутой знаменитой фразе, становится сразу ясно, когда произносят ее вслух (интонация!). А если она написана, и нет запятой в нужном месте, то можно понять ее смысл только по контексту, если таковой имеется. А если она написана вне контекста, то смысл фразы не может быть понятен читателю.

Для иллюстрации данного соображения приведу фрагмент схемы ориентировочной основы действий обучаемых по анализу текстов с целью расстановки знаков препинания, используемой в методике Б.И.Хозиева (схемы 29, 30 на с. 241—242).

(Кстати говоря, по приводимому ниже фрагменту читатель-филолог или филолог в содружестве с психологом вполне способен составить полную схему, продолжая дальше начатую здесь.)

Схема 29

Итак, мы рассмотрели методики ускоренного обучения только двум типам деятельности, где преобладают мыслительные действия, – правоприменительной и вообще нормативной и письменно-речевой.

При всем их внешнем различии их объединяет одно: если нужно действовать на профессиональном (в смысле – высоком) уровне, то нужно уметь рассуждать правильно, мыслить в соответствии с нормами закона и правилами деятельности. А чтобы обучить этому, надо создавать четкую, однозначную, алгоритмоподобную ориентировочную основу для правильного направления мыслительных действий, чтобы ход рассуждений обучаемых отвечал строгой логике и структуре самой осваиваемой деятельности (для этого – схемы ООД) и ее содержанию и конечному (материальному или материализованному) результату, для чего составляются ситуационные учебные (практические или моделирующие практику) задачи (упражнения), решаемые обучаемыми в соответствии с ориентирующей схемой, то есть правильно, без ошибок. И результат – быстрое научение данной деятельности и одновременно овладение общим способом мыслительного анализа условий деятельности.

Далее по схеме ООД, составленной по такому же принципу, подвергаются анализу все необходимые признаки, по которым определяется, какие знаки препинания расставить внутри различных предложений в представленных текстах учебного материала.

Глава VIII. Психология и методика обучения речевой деятельности

Обучение монологической публичной речи

Методики обучения орфографически и пунктуационно грамотному письму касались письменно-речевой деятельности со стороны ее мыслительной составляющей, так как речь шла об анализе слов и предложений с целью адекватного употребления средств письменного выражения мысли – орфографических и пунктуационных правил.

Сейчас мы переходим к проблеме обучения построению самой мысли, составляющей содержательную сторону речи, обращенной к другим людям, то есть к методике обучения самой речевой деятельности.

Речь, обращенная к людям, чтобы достичь своей цели, должна обладать определенными качествами. Цель устной речи – повлиять на слушателей, убедить их в чем-то, равно как и разубедить в другом, дать какую-то важную для них информацию, склонить на свою сторону (если это полемическая речь), разъяснить трудные вопросы, оградить от ошибочных мыслей и поведения, побудить к положительным, полезным обществу поступкам, вызвать желание активных действий и т.п. Этим целям и должны отвечать качественные характеристики речи и вообще речевой деятельности. Если слово не достигает своей цели, то это не речевая деятельность, а просто бессмысленное говорение неизвестно для чего.

Психологически всегда интересно знать, почему иной, вполне грамотный человек – начальник, депутат, гость на телестудии и т.д. говорит неубедительно, непонятно, а то и неправильно, если судить его по речевым канонам (словоупотреблению, ударениям в словах, произношению и т.д.). Как правило, ответ находится банальный – неумение говорить, выражать вслух свои мысли. Дело в том, что громкая речь – это внешнее выражение внутренних процессов порождения мысли, так что при отсутствии мысли речевая деятельность не состоится тоже, а опять окажется бессмысленным говорением неизвестно о чем.

Все же мы будем исходить из того, что у человека мысли есть, и неплохие, но он не умеет хорошо их излагать устно, особенно публично. Поэтому его надо обучить устной речевой деятельности, умению излагать свои мысли публично.

Первое и главное – это обучение не ораторскому искусству, не мастерству лектора, не вообще искусству устной речи, а рациональному построению устного выступления, в котором были бы ясны для говорящего цель, основные средства ее достижения и воплощения содержания речи в конечный результат – в некое психологическое новообразование в сознании людей (слушателей, аудитории). Таким новообразованием будет или новое для них знание (информация), или первые сомнения в правильности собственных убеждений и взглядов или, наоборот, еще большее укрепление в своей личной позиции (неважно, правильной или неправильной), словом, согласие или несогласие с оратором, но не безразличие.

Наша задача – показать начинающему (или «опытному», но неумелому) оратору, как правильно спланировать структуру речи, начиная от цели и кончая тем воздействием на мысли и чувства людей, перед которыми он выступает с речью, чтобы конечный результат выступления выражался в согласии аудитории с ним.

А что касается ораторского искусства или мастерства речи, как и всякого искусства, то это нечто уже сложившееся благодаря длительной практике, личностным особенностям обладателя мастерства (эмоциональность, страстность, убежденность, красноречие, чувство юмора, иронии, сарказма, приятный голос и тд. и т.п.). Такое мастерство – ценное приобретение, и оно обязательно придет со временем, и тем скорее, чем успешнее с самого начала будет складываться практика оратора-новичка.

Ниже будет представлена методика (разработчики Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев), которая позволяет быстро научиться рациональному подходу к составлению, сочинению речи и, главное, логически стройному, доказательному (а значит, убедительному) изложению ее перед аудиторией.

Исследования показали, что наибольшей силой воздействия на современную (информированную и грамотную) аудиторию обладают те речи, которые, во-первых, доказательны (рассуждения оратора убеждают), во-вторых, информативны (содержат много нового и интересного материала), в-третьих, теорию органически связывают с жизнью (позволяют слушателям лучше понять жизненные проблемы) и, в-четвертых, логически стройны (изложение одного вопроса обязательно подводит мысль слушателей к восприятию следующего).

Здесь перечислены четыре основных (первых качественных показателя лекции или любого другого устного выступления перед аудиторией и названы в порядке убывания их значимости (на 1-м месте доказательность и т.д.). Если внимательно к ним присмотреться, то они характеризуют именно само выступление, то есть речевую деятельность, а не личность оратора.

В этом же исследовании были выявлены и другие важные качества публичной речи, но уступающие названным по силе влияния на людей. Перечень их (в порядке убывания значимости) выглядит так: свободное владение материалом (выступающий не читает по тексту, а рассказывает) – 5-е место[37]37
  В момент исследований (конец 70-х—начало 80-х гг.) выступление без «бумажки» очень ценилось, ибо было редкостью. Сейчас этот показатель не занимает столь высокого места, став привычным и заурядным явлением.


[Закрыть], эмоциональность речи (видна личная убежденность оратора по его страстности, готовности спорить и отстаивать излагаемые мысли) – 6-е место и далее контакт с аудиторией, культура речи, популярность языка – соответственно 7, 8, и 9 места. Как видим, в этих показателях, занимающих по силе воздействия на слушателей с 5-го по 9-е места, отражена личность оратора.

Таким образом, приходится делать вывод: необязательно (хотя и желательно) быть красноречивым, эмоциональным, внешне и внутренне культурным человеком, уметь красиво говорить, но, главное, надо доказательно, логично, информативно и с пользой для практики построить речь.

И тогда она будет убедительной.

Отсюда следует, что обучение речи (устной, монологической, публичной) как деятельности требует построения такой ее ориентировочной основы, которая нацеливала бы обучаемого на характерные признаки самой речи, а не личности, ее произносящей. Это вообще-то соответствует общеметодологическому положению отечественной психологии о том, что личность сама формируется в процессе и благодаря собственной деятельности. Применительно к становлению оратора, его личности это означает, что был бы он обучен правильному выполнению деятельности, а мастерство или искусство оратора (такие его составные элементы, как эмоциональность, культура речи, раскованное, свободное поведение перед аудиторией, хорошая ориентировка в излагаемом материале, тесный контакт с любой аудиторией и другие подобные качества личности) сформируются в процессе приобретения практического опыта речевой деятельности.

Поэтому методика ускоренного обучения устной речевой деятельности построена на следующей психологической ее модели:

а) структурно-логической схеме процессов подготовки и произнесения речи, моделирующей все последовательные действия и операции, составляющие деятельность оратора;

б) набор различных тем выступлений, составляющих модели ситуаций деятельности, на которых обучаемые учатся решать задачи подготовки и изложения задуманной (подготовленной) речи при опоре на структурно-логические схемы деятельности.

Основные элементы методики были нами распространены еще в ходе ее разработки в 70-х гг. и широко использовались в порядке эксперимента при подготовке преподавателей, экскурсоводов, пропагандистов и лекторов общества «Знание», студентов гуманитарных вузов и слушателей военных академий, институтов и факультетов повышения квалификации руководящих работников и т.д.

2. Обучение диалоговой речи

Кроме обучения устной монологической речи, была разработана и тогда же использовалась в массовой практике методика обучения диалогической речи – кратким выступлениям по ходу обмена мнениями на семинарских занятиях студентов, в теоретических дискуссиях аспирантов и научных работников, в деловых переговорах, в политической полемике, в молодежных диспутах по морально-этическим вопросам. Здесь от обучающего требовалось оперативное, непосредственное руководство участниками диалогов (обмена мнениями, дискуссии, диспута, полемики, трудовых споров, деловых переговоров), импровизированного в учебных целях или специально запланированных и подготовленных для обучения формам, методам и приемам убеждения собеседника или оппонента.

Необходимость обучения диалоговой речи диктовалась развитием демократии и гласности. Рыночные отношения в экономике вызвали к жизни такое новое для России явление, как переговоры с партнерами. Политический плюрализм породил митинговую и парламентскую полемику. Гласное обсуждение теоретических подходов к проблемам возрождения страны активизировали научные и публицистические дискуссии. Словом, спорят, дискутируют, обмениваются мнениями везде – на предвыборных митингах, в парламентах, в ученых советах, в цеховых курилках, на семейных кухнях (муж и жена часто стоят на разных политических и идеологических позициях), в студенческих аудиториях. Особенно острые дискуссии шли в конце 80-х годов, когда наши люди только почувствовали политическую и идеологическую свободу, ощутили вкус гласности. Сейчас страсти значительно улеглись, но дискуссии остались и будут впредь – такова логика развития демократии и становления правового государства.

Однако выяснилось, что вести дискуссии люди не умеют. По разным причинам. У одних не хватает знаний и нужных аргументов, у других недостает терпения выслушать оппонента до конца и постараться понять его доводы, третьим кажется, что лучше сказать «покрепче», пригвоздить к «позорному столбу» обладателя иной точки зрения, «дать отпор» идеологически невыдержанным речам и т.д. Все это были отголоски прошлой несвободы, когда у людей не было права сомневаться в вопросах теории и политики, иметь на них разные точки зрения и спорить, доказывая правильность своего понимания вопроса.

Словом, не было опыта ведения дискуссии, а значит, не было и соответствующих знаний как по предмету спора, так и по технике ведения самой дискуссии.

Помнится курьезный случай, когда один из депутатов оппозиции пугал своих сторонников сенсационной вестью, почерпнутой из «Файнэншнл Тайме», что, якобы, правительство вводит сейчас танки в Кремль (тогда, в 1993 году, Съезд народных депутатов РФ заседал в Большом Кремлевском Дворце). И что же? Дискуссия на съезде была сорвана: оппозиция побежала смотреть танки (но они, правда, оказались мусоровозами). Зачем депутат оппозиции это сделал и почему этому абсурду (сообщили-то из Лондона!?) «поверили» его коллеги? Надо думать, в этот момент аргументов разумных для дискуссии не оказалось, а надо было чем-то ошеломить депутатов и народ (заседание транслировалось по телевидению). Бывают и другие «непарламентские методы» ведения полемики, дискуссии, когда люди не владеют культурой диалоговой речи, которая предполагает ответы оппонентов (собеседников, дискутантов) на мысли и доводы друг друга. А для этого надо много знать и, главное, уметь свои знания употребить к месту и с пользой для всех.

Вот почему надо учить диалоговой, дискуссионной речи. А учить диалогу – значит управлять его ходом, добиваясь, чтобы разговор шел по существу и был аргументированным.

Ниже приводятся структурно-логические схемы: а) подготовки публичной речи (схема 31), б) построения (изложения) публичной речи (схема 32) и в) управления дискуссией (схемы 33 и 34).

Схема 31. Структурно-логическая схема действий по подготовке публичной речи

Схема 32. Структурно-логическая схема построения (изложения) публичной речи

Руководствуясь этими схемами, можно подготовиться и выступить с речью по какой-либо из облюбованных тем (для иллюстрации такой возможности и пробы сил желающих приводится здесь же перечень тем выступлений по современной проблематике). Примерные темы выступлений здесь предшествуют схемам, так как учебная задача, коей является тема выступления, всегда в процессе обучения предъявляется в начале занятия, чтобы обучаемый попал в ситуацию затруднения (проблемную ситуацию «как решить»), а лишь затем даются обучаемым средства ориентировки в задаче (в нашем случае – структурно-логические схемы). Итак, примерные темы выступлений (по выбору обучаемых может быть взята любая из названных или сформулирована своя, индивидуальная, близкая учащемуся, тема):

• Политическая история России от Петра I до наших дней.

• Экономика России и ее реформирование: теоретические подходы и шаги реальной практики.

• Проблемы национальной безопасности Российской Федерации в Послании Президента Федеральному Собранию.

• Война в Чечне: начало, ход, исход, последствия. Перспективы взаимоотношений республики с Центром.

• Аграрный сектор сегодняшней российской экономики: плюсы и минусы.

• Малый бизнес в России на нынешнем этапе: экономический и нравственный аспекты.

• Экономика и организация фермерского хозяйства: производство и сбыт, прибыли и убытки, обогащение и разорение.

• Москва – столица России и ее 850-летие.

• Экологическая безопасность Земли – в руках каждого из нас.

• Местное самоуправление – власть негосударственная. Общественное мнение и общественное участие – сила самоуправления.

• Наш кандидат в Президенты (губернаторы, мэры, депутаты).

• Русская идея и национальные идеи других народов России, их роль в духовном возрождении страны, российского общества.

• Природные, материальные и духовные ресурсы России на стратегической карте экономического и социального процветания ее в XXI веке.

• Сегодняшние школьники – основная производительная сила страны в начале третьего тысячелетия.

• Наш край (область, район, город, село) сегодня и в XXI веке.

• Офицер – профессия героическая (патриотическая, интеллектуальная, высоконравственная и т.д., смотря по цели выступления и конкретной аудитории).

• Российская фундаментальная наука как непосредственная производительная сила прежде, теперь и в ближайшем будущем.

• Духовное возрождение России – что это такое и от кого оно зависит.

• Российские малые города – средоточие русской истории, культуры и национальных традиций и обычаев.

• Современные профессии и профессиональная ориентация школьной молодежи.

• Скоростная железнодорожная магистраль Москва – Санкт-Петербург: энтузиасты и оппоненты.

• Экономист (юрист, психолог, предприниматель, переводчик, дипломат, милиционер, таможенник, налоговый полицейский и др.): грани профессии.

• Как располагать к себе людей (психология общения).

• Как разрешать межличностные и межгрупповые конфликты (в том числе предупреждать, предотвращать, прогнозировать).

• Национальные отношения в России и причины (субъективные?) межнациональных конфликтов.

• Избиратель и его роль в формировании власти (федеральной и региональной).

• Налогоплательщик и его роль в расходовании бюджетных средств: гласность, контроль, активные действия (легитимные механизмы).

• Рынок – экономическая демократия: от каждого – по способностям, каждому – по вкладу (трудовому, денежному, интеллектуальному).

• Выплаты (зарплата, пенсии, стипендии, пособия и тд.), цены, инфляция, уровень жизни: взаимосвязь и взаимообусловленность. А выход?

• Предприимчивость и азбука предпринимательства. На с. 250—251 представлены примерные образцы ориентирующих схем.