Текст книги "Дошкольное музыкальное воспитание"
Автор книги: Альсира Арисменди
сообщить о нарушении
Текущая страница: 3 (всего у книги 7 страниц)
Известный американский лингвист Ноам Хомский и некоторые другие ученые считают, что познавательные структуры так же сложны, как и физиологические структуры человеческого организма. Поэтому образование познавательных структур (в том числе и языка) необходимо изучать так, как изучаются органы тела, а эволюция языка должна рассматриваться как «постепенное созревание специализированной структуры» с врожденным, генетически заданным ядром. Хомский поясняет при этом, что термин «орган» не означает что-то физически ограниченное. По его мнению, развитие языка и познавательных функций в основе своей, очевидно, связано с генетическим уровнем, хотя, разумеется, требует и соответствующей среды. Познавательная способность является наиболее существенной характеристикой человеческой деятельности.
Однако многие выдающиеся психологи, чьи идеи оказывают сейчас сильное влияние на педагогику (хотя результат их использования все еще беднее, чем теоретические прогнозы), наоборот, отвергают гипотезу генетической заданности в узком значении этого термина, полагая, что всякая познавательная деятельность, так же как и другие аспекты человеческого поведения, складывается в результате постепенного развития.
Так, Ж. Пиаже считает, что использование в психологии категории врожденности не решает проблемы, а только переводит ее на биологический уровень. Хотя значение созревания нервной системы и неоспоримо, в детской психологии, утверждает Пиаже, оно часто преувеличивается, так как созревание нервной системы открывает широкий спектр возможностей, а отсутствие созревания накладывает ряд ограничений; однако вне реального опыта и социального общения эти возможности не проявляются. Влияние среды, согласно Пиаже, увеличивается с возрастом ребенка как в плане физиологическом, так и интеллектуальном. Психология ребенка не может ограничиться фактором биологического созревания, поскольку те феномены, с которыми она имеет дело, зависят и от приобретенного опыта, и от социальной жизни вообще.
Профессор психологии Александр Лурия в лекциях, прочитанных в 1958 г. в Лондоне и изданных отдельной книгой под названием «Речь и поведение», называет одним из достижений современной научной психологии стремление к изучению генезиса умственных процессов, к анализу их становления и развития. Он указывает, что в основе всех его работ лежит принцип развития, согласно которому умственные акты, такие, как категориальное восприятие, логическая память, активное внимание и произвольное действие, являются результатом длительной эволюции поведения ребенка.
А. Лурия считает, что, только рассматривая указанные комплексные аспекты психической деятельности как образующиеся на протяжении социальной истории человечества и впоследствии включенные в функциональную корковую систему отдельного человека, можно осуществить научный анализ высших форм психической деятельности. Описывая нейрофизиологические механизмы, он вводит в обращение термины «функциональные органы», «динамическая локализация функций» и «функциональная система», используемые и другими исследователями.
В своих лекциях Лурия, обращаясь к работам Л. Выготского, выделяет главную идею, лежащую в основе его теории: психические функции являются результатом социального развития ребенка, в процессе которого создаются новые функциональные системы. Концепция постепенного складывания человеческой психики подчеркивает важность связи ребенка с миром взрослых.
12. Этапы развития детского мышления в теориях Валлона, Выготского и Пиаже
На одном из симпозиумов, организованном французской Психологической ассоциацией[19], профессор П. А. Остеррит сообщил, что, проанализировав 18 теорий, в которых выделяется свыше 60 разных отрезков времени, рассматриваемых авторами как отдельные стадии умственного развития ребенка, он пришел к выводу, что причиной подобного разнообразия является неодинаковое понимание термина «стадия». Чаще всего в качестве отдельных стадий выделяются – последовательно – возрасты в 1, 3, 7, 12, 14, 18 лет. Остеррит указал на необходимость определить совпадения в различных взглядах на содержание стадий, что будет способствовать созданию единой концепции развития личности ребенка.
На том же симпозиуме французский профессор Рене Заззо высказал мысль, что, несмотря на явные разногласия между Валлоном и Пиаже, оба они отвергают как концепцию гетерогенного мышления, согласно которой стадии развития различаются столь значительно, что между ними, в сущности, нет ничего общего, так и теорию постепенной эволюции, согласно которой под развитием подразумеваются простые количественные изменения. Жан Пиаже выявил переменные и постоянные факторы в развитии ребенка. Анри Валлон в свою очередь отметил динамическое единство развития, особо подчеркнув, что самореализация ребенка ориентирована на взрослого как на представителя вида. Все это не означает, однако, отказа от концепции функциональных стадий. Валлон полагает, что возникают моменты психической эволюции, при которых создаются условия, делающие возможной перестройку интеллекта. В целом это достаточно сложный процесс. Нельзя сказать, что стадии просто следуют друг за другом; новая стадия, происходя из предшествующих ей форм, не подавляет их, но она содержит новый способ детерминации, который доминирует над более простыми детерминациями предшествующих стадий. От стадии к стадии психогенезис ребенка, несмотря на разнообразие составляющих его отрезков развития, сложность определяющих факторов и функций, сохраняет эту специфику. «Фрагментарное» развитие ребенка невозможно – оно противоречило бы природе. В каждом возрасте появляется что-то новое, но неразрывно связанное с предыдущим. В последовательно сменяющихся стадиях развития ребенок остается отдельной целостной индивидуальностью.
Разъясняя выдвинутое им положение о развитии интеллекта, Ж. Пиаже во многих своих работах вновь и вновь возвращается к вопросу о трех основных стадиях этого процесса и о диалектическом характере перехода одной стадии в другую. Так, например, в «Психологии ребенка» (Ж. Пиаже и Б. Ингельдер)[20] утверждается, что существуют три всеобъемлющие стадии, каждая из которых следует за предыдущей, являясь результатом последней, которую она превосходит. Сказанное относится также и к первой стадии, поскольку известно, что: 1) образование схем сенсомоторной деятельности продолжает и преодолевает органические структуры эмбриогенеза; 2) складывание семиотических отношений мышления и межиндивидуальных связей интериоризирует эти схемы, перестраивая их в новом плане представления, в результате чего вырабатываются совокупности конкретно-операциональных структур взаимодействия; 3) с 11 —12 лет складывающееся формально-операциональное мышление перестраивает систему конкретных операций, подчиняя ее новым структурам, развитие которых будет продолжаться в течение всей жизни человека.
Ж. Пиаже и Б. Ингельдер подчеркивают также, что порядок следования стадий постоянен, хотя время достижения той или иной стадии может варьироваться у разных индивидов в зависимости от умственного развития и окружающей среды. Развитие, таким образом, может проходить с опережениями и запаздываниями. Авторы весьма подробно разрабатывают это положение, и к нему следует отнестись особенно внимательно, поскольку в дошкольной педагогике оно часто интерпретируется неправильно.
Лев Выготский в своей книге «Мышление и речь» также рассмотрел различные этапы развития функций мышления у детей. Он провел исследование, которое позволило ему показать, как человек оперирует полученной информацией, как складываются самые сложные функции мышления. Выготский и его сотрудники использовали экспериментально-генетический метод, благодаря которому они получили возможность описать внутреннюю динамику процесса образования понятий. В результате выяснилась подлинная сущность этого процесса, причем в том виде, в каком он протекает в действительности, с учетом влияния среды и воспитания. Метод Выготского не был ни эмпирическим, ни чисто описательным, это был метод, экспериментально моделирующий процессы развития.
Л. Выготский считал, что, хотя развитие процессов, приводящих впоследствии к формированию научных понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, однако только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса формирования научных понятий.
Л. Выготский тоже разделяет формы детского мышления на три основные ступени, схожие по своим основным характеристикам с тремя стадиями, описанными Пиаже. Каждая из ступеней в свою очередь подразделяется на несколько этапов.
Первая ступень соответствует самому раннему детству – до трех лет. Формирование речи характеризует основной этап этой ступени, являющийся началом перехода от представлений без слов к представлениям, направляемым речью и выражаемым через речь посредством значения слов. Вначале «значением слова является... не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому образ крайне неустойчив. Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разнообразные, не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный слитный образ. Эту тенденцию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия, П. П. Блонский – бессвязной связанностью детского мышления...
...Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей... В этом обилии синкретических связей, этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка»[21] (подчеркнуто нами.– А. А.).
На последнем этапе этой ступени «синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах»[22].
Вторая ступень совпадает с классическим периодом дошкольного воспитания – с трех лет до поступления в школу. Этот участок пути, по которому идет детский разум к формированию понятий, подразделяется на этапы и включает множество разных типов мышлений. «Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления,– добавляет Л. Выготский,– чем назвав его мышлением в комплексах»[23].
(Заметим, что этот термин не следует путать с «комплексной системой» школьного обучения. Различая два понятия, Выготский пишет, что при комплексной системе, одно время широко распространенной в школах СССР, педагоги «ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»[24], закрепляя у детей слабые стороны мышления дошкольного периода.)
По мнению Л. Выготского, достигая мышления в комплексах, ребенок поднимается на качественно новый уровень по сравнению с предыдущей ступенью. Характерные черты мышления в комплексах таковы.
1. Ребенок на этой ступени частично преодолевает эгоцентризм и перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей. Ему становятся понятными отношения вещей, он стремится объединять предметы в уме посредством действительных связей, существующих между ними. В этом, как полагает Выготский, и состоит решающий шаг на пути отказа от синкретизма и завоевания объективного мышления;
2. Мышление в комплексах – связное и объективное мышление, хотя оно и не отражает объективные отношения так же, как мышление понятийное. Связи между компонентами комплекса скорее конкретные и физические, чем абстрактные и логические (Выготский использует последний термин в его строго научном значении);
3. Ребенок в своем непосредственном конкретном опыте обнаруживает связи, составляющие комплекс. Таким образом, комплекс – это прежде всего конкретное объединение групп предметов на основании их действительных связей друг с другом. Каждая фактическая связь может привести к включению данного элемента в комплекс.
На этой ступени развития один за другим следуют несколько видов комплексов: 1) ассоциативный комплекс – группировка предметов на основе перцептивного сходства; 2) комплекс-коллекция – группировка предметов на основе их вхождения в практическую операцию; 3) цепной комплекс – динамическое последовательное объединение отдельных звеньев в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчетливо проявляется наглядноконкретный и образный характер мышления.
Комплекс, как его определяет Л. Выготский, не выводится, подобно понятию, из составляющих его элементов. Мышление в комплексах существенно отличается от мышления в понятиях. Особенность состоит в том, что в комплексе отсутствует иерархическая связь и иерархические отношения. Каждый элемент комплекса может объединяться как с целым, выраженным в комплексе, так и с отдельными элементами, входящими в его состав. Эти связи, слияние общего и частного, некая психологическая амальгама, характерны в первую очередь для цепного комплекса, а затем уже для комплексного мышления как такового.
Завершая картину развития мышления в комплексах, Л. Выготский останавливается еще на одном, последнем этапе, имеющем огромное значение как в экспериментальном, так и в реальном жизненном мышлении ребенка. Этот этап, называемый стадией псевдопонятий (или до-понятий в терминологии других авторов), с одной стороны, связан с пройденной ребенком ступенью мышления в комплексах, а с другой – служит своеобразным мостом, переходным звеном к образованию развитой системы понятий в полном смысле этого слова. Именно этот этап, считает Л. Выготский, доминирует в мышлении дошкольника: ведь псевдопонятия, соответствующие значению слов, на самом деле развиваются не спонтанно, их развитие определяется значением слова в речи взрослого.
Исследование этапов формирования понятий проводилось Л. Выготским с целью установления в этом процессе функциональной роли речи и общения. С помощью экспериментально-генетического моделирующего метода он пришел к совершенно определенным выводам как относительно использования слова для управления вниманием, так и относительно осуществляемого посредством знаков выделения отдельных элементов, их дальнейшего синтезирования и кодификации.
13. Конкретное мышление, перцептивная деятельность и усвоение ребенком родного языка
Один из последователей Льва Выготского, доктор филологических и психологических наук А. А. Леонтьев рассматривает комплексы как особые «единства», он подчеркивает, что единства – это все еще не понятия, поскольку в понятии предметы обобщаются по существенному признаку, а единства образуются по многочисленным случайным признакам. Когда на помощь приходит язык, ребенок уже не должен сам выбирать существенные признаки и группировать их. Постепенное усвоение значений слов включает в один класс одинаково обозначаемые объекты. Например, то, что часы характеризуются определенными объективными признаками и вообще составляют единый класс объектов, объединенный единым понятием, ребенок узнает благодаря языку.
Здесь хотелось бы подчеркнуть, что, когда взрослый учит ребенка новому слову, он не передает, не навязывает ему свой способ мышления об обозначаемом предмете. Однако, когда ребенок усваивает слово, значение самого слова ориентирует его определенным образом в окружающей действительности, помогает узнавать, различать, классифицировать и удерживать в памяти воспринимаемые предметы, признаки, явления. Язык каталогизирует то, что человек «получает» через органы чувств – воспринимаемую информацию, «интериоризируя и перестраивая ее в плане представления» (Пиаже).
Значения слов в восприятии ребенка соотносятся с теми же предметами, с какими они соотносятся у взрослого. Без этого было бы невозможно общение. Когда дошкольник узнает, классифицирует и называет куб, круг, цилиндр, квадрат, треугольник и т. д., он говорит о тех же «предметах», что и взрослый. То же происходит и когда ребенок называет пианино, виолончель, орган, литавры, барабан. Иногда утверждают, что одно и то же слово имеет разные значения для ребенка и для взрослого, что у взрослых значение слова богаче. Но подобный взгляд не вполне точен: ведь если бы эти значения слишком сильно различались, не могла бы состояться коммуникация. Разница заключается в том, как взрослый и ребенок думают о предмете. Дошкольник находится на этапе конкретного мышления, еще не отделившегося в полной мере от восприятия, т. е. он руководствуется в основном воспринимаемыми внешними характеристиками. Взрослый же, наоборот, оценивает предмет в соответствии с достигнутым им уровнем абстрактного, понятийного мышления, с имеющимися у него научными знаниями.
Когда современный ребенок в возрасте около трех лет поступает в детский сад, он уже достиг высокого уровня в освоении родного языка и вступил в очень важную фазу физического и умственного развития. Учитывая изложенные выше взгляды выдающихся психологов (в частности, концепцию
А. Валлона, согласно которой новая стадия психического развития не подавляет предыдущие, но вырастает из них, создавая новый способ детерминации, а также учение о «второй ступени» Л. Выготского и учение о «новой стадии» Пиаже), различие между которыми имеет в основном терминологический характер, нельзя не признать, что всему дошкольному периоду в целом нередко приписывались лишь определяющие черты первой стадии и недостаточно принимались во внимание детерминирующие тенденции, которые необходимо стимулировать, чтобы ускорить, а не замедлить формирование умственной деятельности ребенка. Так, например, преувеличивалась роль обобщений, считалось, что обучение должно как можно дольше поддерживать первоначальную синкретическую форму восприятия и мышления.
Описанные стадии относятся в первую очередь к формированию умственной деятельности ребенка и не затрагивают всех сфер его развития, в том числе развития эмоций и эмоциональных восприятий, играющих основную роль в музыкальном воспитании дошкольника. Однако их рассмотрение крайне важно для общей теории дошкольного воспитания, для частных методик, а также для уточнения разнообразных целей и конкретных задач музыкального воспитания, для уяснения его возможностей и перспектив как фактора, стимулирующего развитие умственной деятельности ребенка.
14. Роль действия и слова на элементарных сенсорных уровнях
Еще в начале XX века Мария Монтессори указывала, что в дошкольный период ребенок обладает большими способностями в области сенсорного вое-приятия и соответственно быстро осваивает новый опыт и знания определенного типа. Воспитание дошкольника должно быть направлено как раз на развитие этих функциональных особенностей.
Идеи, связанные со специфическим характером развития познавательных функций у дошкольника, были выдвинуты, разработаны и подняты на новый методологический уровень современными психологами. Сходство в их взглядах служит надежным фундаментом для углубленного анализа дидактических проблем в дошкольном воспитании.
Современные теории исходят из общепризнанного положения о непосредственной связи между манипуляциями ребенка с предметами и развитием у него интеллекта (Пиаже), мышления (Выготский). Об этой связи также говорит само заглавие одной из книг Валлона – «От действия к мышлению».
Анализируя элементарные сенсорные уровни, Валлон показывает, что на первых этапах развития ребенку необходимы сенсорно-моторные упражнения для более быстрого овладения различными сферами деятельности – тактильно-двигательной, видеомоторной, артикуляционно-слуховой – и что на основе осуществляемой взаимосвязи сенсорных и моторных функций деятельность ребенка начинает приобретать упорядоченный, а затем и осмысленный характер с учетом ее задач. Вначале, указывает Валлон, ребенок еще не может использовать вещи должным образом, но позднее моторная активность начинает управлять проявлением и развитием его умственных структур. Здесь, стало быть, можно говорить уже не об организации аппарата сенсорно-моторных «исследований» ребенком действительности, но о соединении его деятельности с познанием окружающего мира.
В своем выступлении на Женевском симпозиуме по психологии в 1955 г. Валлон отметил, что постепенное созревание нервных центров в раннем возрасте связывает между собой разные сенсомоторные поля коры головного мозга. Это значит, что «исследования» действительности, проводимые годовалым ребенком с помощью руки, недостаточны. Они осуществляются только в пределах «ближайшего пространства» – на длину вытянутой руки. Доминирующая на этой стадии сенсомоторная деятельность должна быть продолжена двумя другими видами деятельности, которые начинают развиваться на втором году жизни: хождением и речью. Имя (название), говорит Валлон, помогает ребенку выделить предмет из воспринимаемого комплекса, в который тот входит; теперь предмет воспринимается не только непосредственно, конкретно, но объединяется с другими, подобными ему предметами. Так, чашка становится чашкой независимо от ее формы, размера и цвета.
Пиаже в книге «Воспитание и обучение» также подчеркивает роль действий в дошкольном воспитании. Согласно новейшим представлениям, отмечает он, интеллект рождается в первую очередь из действия; развитие сенсомоторных функций как в свободной манипуляции, так и в системе восприятия, формирующейся из этой манипуляции, является разновидностью пропедевтики, необходимой для развития ума. Все это легко наблюдать у любого нормального ребенка. Но если процесс развития известен в деталях, то на него уже можно оказывать влияние, чем и должно заниматься дошкольное воспитание, опирающееся на точно установленные факты.
15. Сохранение значения перцептивной деятельности ребенка на разных уровнях познания.
В чем единодушны известные психологи
Известно, что в процессе познания окружающей действительности выделяются два качественно отличных, но тесно связанных между собой уровня: уровень сенсорного познания, на котором господствующую роль играют чувства, ощущения и представления, и понятийный уровень абстрактных, формально-логических операций.
В книге «Формирование символов у ребенка» Ж. Пиаже признает, что сенсорно-моторный интеллект, который в течение двух первых лет жизни координирует восприятие и движение, приводя к образованию системы постоянных объектов, практического пространства и перцептивных констант форм и размеров, играет важную роль в умственном развитии человека вплоть до его совершеннолетия. И хотя сенсорно-моторный интеллект «перекрывается» впоследствии интеллектом понятийным, который определяет основную линию поведения, он тем не менее продолжает оставаться в течение всей жизни необходимым посредником между восприятием и понятийным мышлением. Пиаже указывает также, что детское восприятие принято считать синкретическим, или глобальным, однако это связано не столько с сущностными особенностями самого восприятия, сколько с недостаточностью применяемого анализа, сравнений, выводов, предположений, из-за чего «работа» восприятия предстает в ограниченном виде.
Восприятие, утверждает Пиаже, на всех уровнях активно и не сводимо к пассивной регистрации фактов. В этой связи Ж. Пиаже приводит высказывание К. Маркса из «Тезисов о Фейербахе»: «Главный недостаток всего предшествующего материализма – включая и фейербаховский – заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно»[25].
А. Лурия, выявляя значение языка для формирования сложных видов деятельности, указывает в одной из своих работ, что даже простое зрительное восприятие цвета и формы – это относится, конечно, и к восприятию предметов – есть результат деятельности, предполагающей осуществление проверки, сравнения, обозначения воспринимаемого предмета. По этому поводу А. Лурия ссылается на соображения, высказанные Л. Выготским в 1934 г. и Дж. Бруннером в 1957 г. Оба психолога утверждали, что восприятие в своей последней фазе требует включения цвета, формы и самого предмета в комплексную систему связей с помощью некоторой классификации или акта чувственного познания. А. Лурия полагает, таким образом, что восприятие не должно рассматриваться как элементарное действие, поскольку оно является интеллектуальным актом. В книге «Ощущение и восприятие», описывая роль ощущения и восприятия как источников познания, Лурия подчеркивает их активный характер. Как информация, поступающая через органы чувств («анализаторы», по определению И. Павлова), так и целостное восприятие предмета не являются пассивным отражением. Физиология свидетельствует, что в структуру ощущения всегда входит моторный компонент.
Аудитивное ощущение также предполагает непосредственное участие моторных компонентов и в слуховом, и в связанном с ним артикуляторном аппарате. Участие моторных компонентов в ощущении может осуществляться на разных уровнях: как элементарный рефлекторный процесс или как комплексный процесс активной работы рецепторов. Но переход от сравнительно простых ощущений к комплексному восприятию не достигается «складыванием» отдельных ощущений или их элементарных «ассоциаций» с отдельными признаками. Процесс этот, по словам А. Лурия, является результатом аналитико-синтетической работы, выделяющей основные признаки, которые связывают воедино новые восприятия с ранее сложившимися образами.
При таком представлении о характере процесса восприятия учитывается, что восприятие информации о действительности не осуществляется только на элементарном уровне. В его структуру входит и высший уровень психической деятельности, в частности и язык. Когда предмет начинает обозначаться словом, процесс восприятия у ребенка коренным образом перестраивается. Быстрее различаются образы, ставшие теперь конкретными и объективными. Развитие восприятия – это не что иное, как развитие операций, направленных на раскрытие существенных свойств предметов для их идентификации. Быстрое схватывание – результат постепенной редукции анализирующих и узнающих движений и их превращения в «акт восприятия». Объективное восприятие человека, повторяет А. Лурия, складывается в процессе перцептивной деятельности и само по себе является ее редуцированным результатом.
Ошибка Л. Фейербаха, о которой, ссылаясь на К. Маркса, говорил Ж. Пиаже, состояла во взгляде на каждого человека как на «чувствующий объект» и на ощущения как на простые отражения действительности, будто бы речь шла только о рецепторной функции, а не о сенсорной активности человека.
Концепция ощущения и восприятия как практической деятельности, напротив, диалектически включает в себя субъективный фактор. Подтвердилось, что между формирующимися образами и выполняемыми движениями существует внутренняя связь. Зрительное восприятие объекта осуществляется посредством активной работы глаза; без движения глаза зрение было бы невозможно. То же происходит и с осязанием. Экспериментально было доказано, что восприятие внешнего воздействия производится по принципу обратной связи. Эти данные позволили преодолеть глубоко ошибочное представление о том, что отражение в интеллекте полученной информации связано лишь с односторонним воздействием объекта на органы чувств. В противоположность этому в теории, утверждающей принцип активности, подчеркивается, что рецепторы отражают внешнее воздействие с учетом состояния высших зон мозга – его коры. Это значит, что характер влияния внешнего воздействия зависит не только от рецепторов, но и от сигналов, поступающих в обратном направлении – из центра на периферию.
Итак, из приведенного обзора можно сделать следующий вывод: психология развития утверждает, что структура восприятия складывается в онтогенезе. На первоначальных генетических ступенях восприятие тесно связано с движением и аффективными процессами. Затем начинают формироваться новые межфункциональные связи. В восприятии ребенка проявляется такое важное свойство, как константность. У ребенка появляется такой аспект развитого восприятия, как относительное постоянство наблюдаемых свойств, например формы, цвета, размера, тембра, высоты звука и т. д. Развитие восприятия сопровождается постепенным образованием новой психической системы, объединяющей восприятие и мышление в едином межфункциональном процессе. Одна функция теперь осуществляется внутри другой как ее составная часть, таким образом устанавливается межфункциональное взаимодействие. Поэтому и общая программа воспитания, и планирование разнообразных видов деятельности детей должны базироваться на учете характера мышления и в первую очередь на учете генетического и функционального взаимодействия, взаимопроникновения процессов восприятия, мышления и овладения речью.
16. Пение как вид деятельности и формирование способности восприятия музыкальных звуков.
Психофизиологические основы дидактики музыкального воспитания
Профессор А. Н. Леонтьев со своими сотрудниками провел серию экспериментов, имевших целью продемонстрировать различные проявления деятельности органов чувств человека. Содержание этих экспериментов, гипотезы и основные выводы описаны им в книге «Проблемы развития психики».
Исследовав внутреннюю динамику процессов ощущения и восприятия, Леонтьев подтвердил, что на раннем этапе развития познание предмета производится исключительно посредством материальных операций с ним; при этом воздействие объекта на органы восприятия и деятельность самих органов восприятия образуют единство. Например, в процессе тактильного восприятия чем более изоморфным предмету будет движение руки, тем точнее будет воспроизводиться его форма и тем лучше формы будут различаться. Затем под влиянием конкретных операций деятельность органов восприятия перестраивается и превращается в действия рецепторных механизмов. При фактической встрече руки с предметом на ощупь воспринимаются его свойства (форма, величина). Ощупывая объект, рука «воспроизводит» его: идущие от моторного аппарата сигналы образуют в мозгу «образ» объекта. Аналогично происходит и работа аппарата зрения. Новым предметом этого исследования является обнаружение связи между формированием зрительного и тактильно-моторного опыта восприятия.
