Текст книги "Общая психология"

Автор книги: А. Петровский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 39 (всего у книги 40 страниц)

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвердилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга и отдельный способностями. В основе учения Галля лежала мысль, что все человеческие способности, все качества «ума» и «сердца» имеют свои строго специализированные центры в полушариях головного мозга. Степень развития этих качеств находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. А так как, по убеждению Галля, кости черепа должны точно соответствовать выпуклостям и впадинам мозга, то одного взгляда на череп человека или простого ощупывания «шишек» головы якобы достаточно, чтобы определить способности человека. Галль составил специальные

458

френологические карты, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков и каждому из них соответствовало определенное психическое качество.'

Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте – задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь – результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга.

Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы и веса. Мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 граммов. Мозг И. С. Тургенева имел вес 2012 граммов, мозг Д. Байрона несколько меньше – 1800 граммов, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362 грамма; писателя А. Франса – всего 1017 граммов. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у человека, не только ничем не выдающегося, но просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Б. М. Теплов попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов – это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. "Слабая нервная система, – писал Б. М. Теплов, – если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена

459

очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится «засвета» или «передержки» (сверхсильный раздражитель! длительное действие условного раздражителя!). Это, конечно, отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства – большой чувствительности"1.

Особая чувствительность нервной системы (т. е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации.

Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обычных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности существования и развития.

Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т. е. своеобразием типологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.

Способности и наследственность

Тот факт, что природные предпосылки способностей – задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога

460

Ф. Гальтона «Наследственность таланта. Ее законы и последствия», где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который мог быть сделан по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решился сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полководцев и т. п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И. С. Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта – пять, в семье Гайдна – два.

Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т. е. тех социальных, условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если в семье все живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предположить, чго здесь имеет место и определенная наследственность музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (т. е. парциальные типологические особенности) передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Между прочим, Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (к примеру, Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т. д. Известны

461

династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречат и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т. е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации – развитие человека управляется общественно-историческими законами. И поэтому развитие способностей не может быть подчинено законам биологической наследственности.

462

1 Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 419.

V. 18.6. Формирование способностей

Зависимость развития способностей от обучения

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т. е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т. д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого «умудрил господь», т. е. человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны

462

письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. был осуществле/н переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые, «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.

Так, А. Н. Леонтьев стремился выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, т. е. учащихся, по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков – подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух – способность, считавшуюся классическим примером врожденности задатков.

О том же говорит экспериментальная работа в одной из школ Москвы, где группа психологов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) осуществляла формирование математических способностей у всех учащихся; это позволило усваивать детям абстрактные выражения уже в первых классах, хотя ранее основы алгебры считались доступными лишь для учащихся V-VI классов.

В СССР проблема формирования способностей и талантов является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей. В этом отношении весьма

463

характерен опыт казанского педагога Г. Ю. Гусарской. Из числа ее учеников вышло много талантливых математиков. Все ее ученики, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям и возрастающую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети, абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство учеников Г. Ю. Гусарской пошли в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять математиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять – это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом.

Задаче активного развития математических способностей подчинена работа ряда специальных школ в Москве, Новосибирске и других городах.

Способности и интересы

Существенно важный фактор развития способностей человека – устойчивые специальные интересы. Специальные интересы – это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития. «Наши желания, – по словам Гёте, – предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить»1. Упрочившиеся интересы ребенка – это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься – не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы, как уже подчеркивалось, приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи

464

взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий: артиста, дипломата, журналиста и т. д.

Выпускными экзаменами завершается школьное обучение, но не развитие интересов и способностей молодого человека. Существующая у нас система заочного и вечернего образования, широчайшие возможности самообразования (народные университеты, библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры и т. д.) позволяют надеяться на успешное развитие интересов и дарований человека, каков бы ни был род его занятий по окончании школы, в особенности если он развил в себе важнейшую способность – трудолюбие.

Развитие способностей и формирование личности

Вопрос о развитии способностей неотделим от общей проблемы развития личности человека. Советская психология и педагогика исходят из того, что развитие умственной одаренности или каких-либо профессиональных способностей не может быть самоцелью. Форсированное развитие способностей и умение ребенка, проявляющего признаки одаренности, должно сочетаться с развитием его моральных убеждений. Бездумное стремление увеличить разрыв между так называемым умственным и фактическим возрастом ребенка может привести к тому, что, уйдя в интеллектуальном отношении из мира детства, одаренный ребенок, в связи с незрелостью моральной и эмоциональной сферы, не найдет себе места в мире взрослых людей. Внутренние противоречия его развития чреваты конфликтами и взрывами. Поэтому на первый план следует выдвинуть не столько вопрос о дальнейшем развитии дарования, сколько задачу гармонического формирования личности ребенка в целом, в которой способности являются лишь одним из компонентов ее структуры.

Наличие в семье одаренного ребенка не облегчает, а иногда усложняет задачи воспитания, стоящие перед семейным коллективом. Именно поэтому необходимо не только создавать условия для развития способностей ребенка: давать пищу его огромной энергии, но и особо внимательно относиться к формированию у него потребностей коллективиста. Важно добиваться осознания одаренным ребенком простого факта, что большие способности не столько дают ему право предъявлять повышенные требования к окружающим, сколько окружающим – и прежде всего родителям и учителям – дают большие права предъявлять повышенные требования к нему. Если он будет понимать, что его способности

465

порождают не только особые права, но и особые обязанности, то можно рассчитывать на благоприятное развитие его личности.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

1. Соотношение способностей и знаний, навыков и умений.

2. Проблема качественной и количественной характеристики способностей.

3. Учение И. П. Павлова о художественном и мыслительном типах. Проблема компенсации способностей.

4. Талант как высшая ступень развития способностей, его структура.

5. Многозначность задатков, их связь с типом высшей нервной деятельности. Вопрос о наследуемости способностей.

6. Зависимость развития способностей от обучения.

Темы для рефератов

1. Структура педагогических способностей и пути их формирования.

2. Роль интересов и склонностей в формировании способностей у детей.

3. Развитие способностей в школьном возрасте.

Литература

Вопросы психологии способностей школьников. Под ред. В. А. Крутецкого. М., «Просвещение», 1964.

Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т. II. Способности. Изд-во ЛГУ, 1960.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., «Просвещение», 1968.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Организаторские способности и их развитие. «Ученые записки Курского гос. пед. ин-та», вып. 21, 1967.

Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. М., «Педагогика», 1976.

Склонности и способности. Под ред. В. Н, Мясищева. Изд-во ЛГУ, 1962.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961,

466

1 Гёте И. Из "Поэзии и правды", – Избранные философские произведения. М., "Наука", 1964, с. 179.

•

КРАТКИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Адекватный – соответствующий, подходящий для данных условий.

Акцептор действия – нейродинамическая модель будущего результата действия, представленная в центральной нервной системе. Включает основные характеристики действия и участвует в его регуляции.

Альфа-ритм – периодические изменения электрической активности мозга с частотой в 10 колебаний в секунду, регистрируемые в затылочной области.

Анализатор – сложная нейрофизиологическая система, представляющая собой органическую основу ощущений. Включает рецептор, нервные пути, связывающие рецептор с мозгом, и специфические отделы последнего, перерабатывающие нервные импульсы. Понятие А. предложено И. П. Павловым.

Анимизм – ложное воззрение, господствовавшее в родовом обществе и наделявшее природные объекты сверхъестественным «двойником» – душой.

Антиципация – мысленное предвосхищение и сознательное представление приемов, промежуточных и конечных результатов деятельности.

Антропоморфизм – перенесение присущих человеку свойств и особенностей на явления природы.

Апперцепция – 1. Зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общего содержания психической деятельности. 2. Акт перехода бессознательных психических состояний в отчетливо осознаваемые.

Ассоциативная психология – совокупность разнородных по своей философско-научной сущности психологических направлений, использовавших ассоциацию как главный объяснительный принцип. Эти направления возникли и оформились в XVII-XIX вв., получив распространение преимущественно в Англии. Включали материалистическое и идеалистическое течения; первое было порождено стремлением внедрить

467

детерминистический подход к объяснению психических явлений. В XX веке А. п. нашла продолжение в бихевиоризме (см.), предельно заострившем свойственные ей механистические тенденции (см. механицизм).

Ассоциация – 1. Связь психических явлений, формирующаяся по определенным законам. 2. Группа, межличностные отношения в которой опосредствованы (см. опосредствование) личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Аффект – психологическое состояние, в основе которого лежит сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание. Прилагательное «аффективный» означает яркую эмоциональную окрашенность соответствующих психических явлений: аффективный тон, аффективное состояние, аффективная ассоциация.

Афферентный – центростремительный, идущий от периферии тела к центру. А. нерв – волокно, проводящее нервный импульс от органов чувств к центральной нервной системе. Синоним – «чувствительный», антоним – «эфферентный» (см.).

Бихевиоризм – теоретическое и экспериментальное направление в психологии, порожденное механистическим подходом к человеку. Возникло в США во втором десятилетии XX в. и сводило круг психологических явлений, подлежащих научному изучению, к реакциям организма на внешние и внутренние воздействия – стимулы (см.).

Внутренняя речь – особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предикативностью, фрагментарностью и предельной свернутостью грамматической структуры; интериоризованная (см. интериоризация) внешняя речь, первоначально предназначавшаяся для общения, а затем ставшая внутренним инструментом мышления и регуляции * деятельности.

Внутригрупповая внушаемость – некритическое и недостаточно осознаваемое принятие индивидом мнений, предлагаемых другими людьми в ситуации «группового давления».

Возбудимость – способность живой системы быстро переходить из состояния физиологического покоя к деятельному под влиянием раздражения. Имеет в своей основе сложный комплекс физико-химических и биохимических процессов, в наиболее отчетливой форме проявляется в нервной и мышечной тканях.

Генетический метод – способ изучения психических явлений, состоящий в анализе процесса их возникновения и развития от низших форм к высшим. Широко используется в советской психологической науке и является для нее одним из ведущих.

Гештальтпсихология – направление идеалистической психологии, возникшее в начале XX в. в Германии. В противоположность ассоциативной психологии в качестве первичных «элементов» сознания рассматривала не ощущения и

468

представления, а некоторые целостные «психологические структуры», или «гештальты».

Гиппокампальная извилина (гиппокамп) – извилина коры головного мозга, расположенная на нижней его поверхности ближе к центру. Участвует в физиологических механизмах ориентировочной реакции и научения (торможения ошибочных реакций).

Группа – социальная общность людей, объединенных на основании ряда признаков, относящихся к содержанию совместно выполняемой ими деятельности или характеру общения.

Групповая сплоченность – интегративная характеристика системы внутригрупповых связей, одним из существенных проявлений которой является ценностно-ориентационное единство – степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы относительно объектов, наиболее значимых для группы в целом.

Групповой лидер – лицо, пользующееся авторитетом среди товарищей по группе и способное оказывать влияние на их поведение.

Движущие силы психического развития – совокупность внешних и внутренних условий, определяющих направление, содержание и уровень психического развития. Одной из основных Д.с.п.р. является разрешение постоянно воспроизводимого в процессе развития личности противоречия между ее потребностями, изменяющимися в деятельности, и реальными условиями их удовлетворения.

Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Антоним – «индукция».

Действие – относительно автономный элемент деятельности, направленный на достижение определенной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.

Детерминизма принцип – философско-методологический принцип, согласно которому все в природе, в том числе и психические явления, порождается действием материальных причин и законов Один из основных методологических принципов советской психологии. Детерминистическое объяснение в психологии предполагает поиск и анализ причин явлений в конкретных общественно-исторических условиях существования и жизнедеятельности человека.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием как высшей инстанцией внутренняя и внешняя активность, порождаемая потребностью. Направлена на познание, творческое воспроизведение и преобразование внешнего мира.

Динамический стереотип – относительно устойчивая, целостная система условнорефлекторных связей, выработанная в

469

процессе жизни организма и выступающая в качестве физиологической основы навыка (см.).

Диффузная группа – группа, межличностные отношения в которой не опосредствованы (см. опосредствование) содержанием совместной деятельности.

Дуализм – идеалистическое философское учение, рассматривающее духовное и материальное как равноправные начала. Согласно Д. реальность состоит из двух независимых субстанций – духа и материи. В психологии Д. явился основой идеалистической концепции психофизического параллелизма (см.).

Единства сознания и деятельности принцип – утверждение неразрывной генетической и функциональной связи сознания и деятельности. Входит в число фундаментальных философско-методологических принципов советской психологической науки.

Идентификация – процесс, в ходе и результате которого индивид сознательно или бессознательно отождествляет себя с другими людьми на основе существующих между ними эмоциональных связей (эмпатии), действуя так, как если бы он был тем лицом, с которым данная связь существует.

Изоморфизм – понятие, характеризующее соответствие между структурами объектов. В современной психологии применяется при анализе психических процессов в понятиях физико-технических и математических наук.

Импульсивное – непроизвольное (действие), возникающее под воздействием ситуации и недостаточно контролируемое сознанием.

Индифферентный – безразличный, не принимающий участия.

Индукция – 1. В нейрофизиологии – распространение вызванного раздражителем возбуждения за пределы первичного очага. 2. Логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Антоним – «дедукция» (см.).

Инстинкт – 1. (Сложная врожденная форма безусловнорефлекторного реагирования на определенные стимулы внешней и внутренней среды; относительно независимый от научения комплекс приспособительного поведения. 2. Врожденный импульс к действию, сочетающийся со специфическим эмоциональным возбуждением.

Интериоризация – процесс превращения" преобразования внешних, реальных действий с предметами во внутренние, идеальные. Антоним – «экстериоризация» (см.).

Интерференция навыков – отрицательное, взаиморазрушающее действие навыков друг на друга, обусловленное их несовместимостью.

Интровертированность – индивидуальная характерологическая особенность, встречающаяся у некоторых людей и проявляющаяся в необщительности, замкнутости, отсутствии

470

достаточного интереса к другим людям и склонности к углубленному самоанализу. Антоним – «экстравертированность» (см.).

Интроспекция – изощренное самонаблюдение внутренних психологических состояний и процессов. Идеалистической психологией рассматривалась как единственный метод изучения психических явлений, якобы дающий возможность непосредственного проникновения в их сущность.