Текст книги "Общая психология"

Автор книги: А. Петровский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 19 (всего у книги 40 страниц)

И наконец, механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее «заполнению» звуками. Последними

216

вступают в действие механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи.

Как можно видеть, физиологическая основа речевых процессов крайне сложна. Процесс речи развернут во времени.

Восприятие и понимание речи

Восприятие речи подчиняется тем же принципиальным закономерностям, что и другие виды восприятия. Здесь важно подчеркнуть, что оно протекает неодинаково в разных случаях и это различие зависит в первую очередь от задачи восприятия, от тех функций, которые оно выполняет в общей системе деятельности человека, а также от содержания воспринимаемой (устной или письменной) речи, условий восприятия и личностного опыта. Один и тот же текст мы будем читать более или менее вдумчиво, с различной скоростью и т. д. в зависимости от того, для чего мы его читаем, сколько времени есть в нашем распоряжении и насколько развиты у нас навыки чтения (зрительного восприятия текста). Соответственно различные тексты требуют – при прочих равных условиях – разного способа чтения. То, что обычно называют скорочтением или быстрым чтением, – не быстрое, а эффективное чтение: это такой способ чтения, который в наибольшей мере соответствует задаче восприятия и типу текста.

Восприятие речи тесно связано с речевым процессом и опирается в значительной мере на те же механизмы. Оно начинается с отождествления отдельных смысловых кусков речи – слов, словосочетаний, иногда целых фраз. При таком отождествлении мы учитываем звучание речи, смысловой контекст (содержание предшествующего текста) и ситуацию восприятия, а также вероятность отдельных слов, сочетаний слов и грамматических конструкций, которая известна нам из нашего речевого опыта.

Восприятие речи – это своего рода поэтапный перевод воспринимаемой речи на смысловой (предметно-изобразительный) код. Понимание речи и есть завершающая стадия такого процесса перевода, на которой мы соотносим содержание воспринятого текста с содержанием нашего сознания и различными факторами деятельности. Понять что-то – значит найти этому «чему-то» место в системе знаний, мотивов, убеждений, значит знать, какую роль это «что-то» может сыграть в нашей деятельности или деятельности других людей.

Расстройства речи

Изложенное выше принципиальное представление о характере физиологической обусловленности речевой деятельности нашло свое отражение в современных исследованиях локальных поражений мозга, приводящих к возникновению так называемых афазий (под этим термином объединяют различные речевые расстройства, возникающие при ранениях, опухолях и других органических нарушениях отдельных участков коры больших полушарий). Ведущими

217

в этой области являются работы советского психолога А. Р. Лурия и его школы.

Динамическая афазия связана с нарушением способности говорить фразами, хотя у больного нет трудности ни в повторении слов, ни в назывании предметов, ни в понимании речи. Можно выделить две формы динамической афазии: при одной из них нарушено программирование высказывания, при другой – механизмы его грамматико-синтаксической организации.

Эфферентная моторная афазия тоже характеризуется распадом грамматической структуры высказывания при сохранности отдельных слов и, кроме того, распадом его моторной схемы; сохраняя умение произносить отдельные звуки, больные не могут соединить их в определенной последовательности. Таким образом, здесь нарушен вообще принцип сукцессивности (последовательности в речеобразовании).

Афферентная моторная афазия – это нарушение членораздельности речевых артикуляций. Больной не может найти нужный ему определенный звук и все время соскальзывает на близкие артикуляции. Здесь нарушено звено выбора звуков.

Семантическая афазия проявляется в трудностях нахождения слов и в нарушении понимания семантических (логико-грамматических) отношений между словами. Например, больной понимает слова «отец» и «брат», но не может понять, что значит «брат отца». В этом случае мы имеем дело с нарушением семантической системности слова, т. е. выбора слова по значению.

Сенсорная афазия прежде всего сказывается в восприятии речи, выражаясь в первую очередь в распаде фонематического слуха, т. е. в нарушении взаимосвязи между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме афазии нарушен звуковой анализ слов.

Разного рода нарушения речевой деятельности, существенные для нашего понимания ее механизмов, возникают и при различных психических заболеваниях, например тяжелых формах шизофрении.

218

–

1 Мейнерт Т. Психиатрия, т, 1. Харьков, 1885, с. 166.

II. 8. 3. Виды речевой деятельности

Классификация видов речи

Отдельные проявления речевой деятельности (акты речи) можно классифицировать по разным признакам. Таких признаков выделяют несколько. Это, во-первых, степень сложности обеспечивающего речь психофизиологического механизма – по этому критерию можно противопоставить друг другу хоровую речь, эхолалическую речь (простое повторение), речь-называние и коммуникативную речь. Это, во-вторых, большая или меньшая роль планирования (программирования). С этой точки зрения можно противопоставить активную речь (всегда требующую программирования),

218

реактивную речь (требующую структурной организации, но в гораздо меньшей степени) и разного рода вспомогательные виды речи, например чтение письменного текста, такой структурной организации практически не требующие. Однако наиболее важным критерием является третий – критерий степени произвольности речи. Наконец, четвертый критерий – признак, экстериоризованности или интериоризованности речи. По этому критерию речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Ниже мы остановимся лишь на нескольких видах речи, которые выделяются по указанным критериям и являются ведущими в речевой деятельности. Это коммуникативная активная речь, которая может быть, как уже было отмечено, более или менее произвольной, и коммуникативная реактивная речь. Первая из них по традиции чаще всего называется монологической речью (устной или письменной), а вторая – диалогической речью. Эти термины, идущие из лингвистики, не отражают психологической специфики данных видов речи; однако они часто используются в психологической литературе.

Монологическая речь

Монологическая речь – относительно развернутый вид речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашим собеседником из ситуации разговора. Вместо того чтобы указать на предмет, мы в монологической речи, например, вынуждены как минимум упомянуть о нем, назвать его, а если наши слушатели незнакомы с ситуацией, то и описать. Далее, монологическая речь является в большой степени активным, или произвольным, видом речи. Иными словами, для того чтобы осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний. Наконец, монологическая речь весьма организованный вид речи. Это означает, что говорящий заранее планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание или предложение, но и всю речь, весь монолог как целое. Иногда план монолога сохраняется "в уме", а иногда экстериоризуется, т. е. облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания.

Все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания. Мы хорошо знаем, как трудно бывает маленькому ребенку или взрослому, но малокультурному и малограмотному человеку говорить произвольно и развернуто. Поэтому одной из функций, выполняемых школьным курсом грамматики родного языка, и является формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью речи. Что же касается ее организованности, то связанные с ней речевые умения формируются чаще всего на основе систематической ораторской или педагогической практики. Для

219

учителя они совершенно необходимы: нет явления более жалкого, более антипедагогического, чем косноязычный учитель. При этом важно подчеркнуть, что организованность и культура речи может приобретаться не только в результате многолетнего практического опыта: последовательно переходя от менее трудных к более грудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней опоре высказываний, можно в относительно краткий срок активно сформировать у себя соответствующую систему умений. (Эту задачу раньше выполняла риторика как специальный учебный предмет)

Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т. е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего, то содержание, которое он намерен выразить. Однако такого умения (или, вернее, системы умений) еще мало для речи не только формально правильной, но, кроме того, выразительной и убедительной. Для этого говорящий должен уметь свободно пользоваться и некоторыми неязыковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли, и прежде всего интонацией.

Говорящий должен быть в состоянии отразить в своей речи разную градацию утверждений, разные виды вопроса. Даже одно и то же слово «нет» может быть произнесено не менее чем в нескольких десятках интонационных вариантов, от каждого из которых наш собеседник получит некоторую дополнительную информацию. Но интонация не единственное вспомогательное коммуникативное средство; сюда же относятся мимика и жестикуляция, разного рода неязыковые звуковые наполнители (иногда их считают междометиями), система пауз, расчлененное произношение какого-то слова или нескольких слов, выполняющее в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, и т. д. Особую проблему представляет адекватное отражение в речи так называемого актуального членения высказывания, т. е. логического центра этого высказывания. Например, предложение «Петр приехал вчера утром» может быть произнесено по-разному в зависимости от того, хотим ли мы подчеркнуть, что приехал именно Петр (а не Николай), или что он действительно приехал (а не задержался где-то), или что он приехал именно вчера (а не сегодня), или что он приехал именно утром (а не вечером) и т. д. Всем этим тонкостям речи целесообразно специально обучать.

Диалогическая речь

Это речь в очень большой степени ситуативная, т. е. связанная с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, т. е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим. Ее характеристики во многом противоположны характеристикам монологической речи. Во-первых, она свернута: многое, что

220

в монологической речи выражается, в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Поэтому запись диалогической речи малопонятна для постороннего читателя или слушателя. Это объясняется еще и тем, что те неязыковые коммуникативные средства, которые в монологической речи являются вспомогательными, не необходимыми для того, чтобы передать определенное содержание, в диалогической речи, напротив, приобретают самостоятельное значение и часто даже заменяют отсутствующие языковые компоненты высказывания. Во-вторых, диалогическая речь непроизвольна, реактивна: чаще всего реплика представляет собой или непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул (человек прищемил палец дверью: «Ох, черт возьми!»; все одеваются, кроме одного: «А ты идешь?»), или высказывание, содержание которого «навязано» предшествующим высказыванием (возможная реплика в первой ситуации: «Осторожнее будешь!»). Иногда «навязана» даже форма высказывания, которая представляет в таком случае простое переформулирование предыдущего высказывания (например, во второй ситуации возможный ответ: «Иду»). В-третьих, она весьма мало организованна. Если здесь и используется конструирование высказывания, то конструирование самое простейшее. Диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); огромную роль играют разного рода клише и шаблоны – привычные сочетания слов, привычные реплики и т. д. («Вот это да!», «Скажите, пожалуйста, кто бы мог подумать!»).

Внутренняя речь

Особый вид речевой деятельности составляет так называемая внутренняя речь. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности (например, прежде чем выбрать тот, а не иной способ доехать до нужного места, мы "обсудим" сами с собой, чем этот способ лучше других) или как фаза осуществления плана в некоторых особенно сложных видах теоретической деятельности (например, если мы решаем трудную математическую задачу, то опять-таки рассуждаем сами с собой). Естественно, что в подобной ситуации мы себя понимаем буквально с полуслова. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывистость. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения и при восприятии ситуации, поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической.

Внутреннюю речь можно исследовать, регистрируя движение артикуляционных органов (губ, языка и т. д.). Этими, как говорят, скрытыми речедвижениями при внутренней речи особенно много занимался психолог А. Н. Соколов. Он, в частности, показал, что внутренняя речь может предшествовать и некоторым внешне выраженным речевым актам, а именно таким, где

221

особенно высока степень произвольности (речь на иностранном языке, письменная речь).

Письменная речь

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Ей свойственны все те же характеристики, но они являются более выраженными. Письменная речь более развернута, чем устная монологическая. Это вызвано тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи от собеседника: собеседник не может нас переспросить и мы не можем по его поведению судить о том, понял ли он нас и правильно ли понял. Поэтому мы должны заранее все ему разъяснить. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной и соответственно – большая трудность для понимания, вызывающая необходимость специально организованного обучения овладению письменной речью.

Особенно существенно то, что письменная речь наиболее произвольный вид речи. Выбирая языковые средства, мы не просто приспосабливаем их к задачам коммуникации, а сознательно оцениваем их пригодность и непригодность. Более того, уже частично или полностью осуществив высказывание, мы можем сознательно или бессознательно соотнести его с содержанием, которое необходимо было выразить, и в случае, если наше высказывание оказывается не лучшим, отказаться от него и начать сначала – операция в устной монологической речи зачастую невозможная.

Такой перебор уже осуществленных вариантов обычно сочетается с использованием внутренней речи: прежде чем сформулировать высказывание в письменной форме, говорящий (в данном случае пишущий) как бы проговаривает его во внутренней речи.

Надо сказать, что письменная речь в этом плане может быть психологически очень различной. На начальных этапах овладения ею внутренняя речь не только обязательна, но иногда выступает в экстериоризованной, внешней форме – человек как бы сам себе диктует. Обычно внутренняя речь осуществляется в виде развернутого или свернутого проговаривания того, что будет написано.

У людей с особенно высокой культурой письменной речи эта ступень, по-видимому, переходит во внутренний план, интериоризуется, и программирование ее не осознается как программирование – человеку кажется, что слова сами собой «выливаются на бумагу».

Что касается организации речевых действий, то ее осуществить в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной. Поэтому обучение организованной речи легче начинать с письменной речи.

222

II. 8.4. Развитие речи в процессе обучения

Этапы усвоения и развития фонетики и грамматики в речи ребенка

Развитие детской речи распадается на три основных этапа. Первый этап, доречевой, предшествующий овладению речью как таковой, – период примерно от двух месяцев до одиннадцати месяцев, второй – это этап первичного освоения языка, продолжающийся от одиннадцати месяцев примерно до одного года семи месяцев. Третий, который можно назвать периодом овладения грамматической структурой языка, продолжается от одного года семи месяцев примерно до трех лет. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества (отчасти также характера) используемых грамматических форм.

Внутри доречевого этапа можно выделить период гуления (примерно до пяти месяцев) и период лепета. Хотя гуление и интерпретируется иногда как начальное звено усвоения фонетики, для этого нет никаких оснований, так как производимые ребенком в это время звуки, во-первых, не коррслированы, т. е. никак не соотнесены друг с другом, во-вторых, не локализованы, т. е. возникают случайно и обычно в соединении с речевыми шумами, в-третьих, не константны, т. е. звук, который кажется родителям одним и тем же, на самом деле произносится ребенком каждый раз по-иному, в-четвертых, не релевантны, т. е. не связаны с каким-либо определенным языком.

В начале периода лепета (между четырьмя и пятью месяцами) звуки становятся четко локализованными и константными. Далее ребенок начинает произносить «слоги» и противопоставлять друг другу «согласные» и «гласные» внутри «слога» (все эти термины взяты в кавычки, так как употреблены здесь метафорически). Это связано с появлением у звуков признака коррелированности. Около шести месяцев появляется псевдослово, т. е. поток речи ребенка распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией и единством артикуляции.

Когда псевдослова получают объективную предметную соотнесенность – становятся словами, это является сигналом к серьезному качественному и количественному изменению, наступающему в самом конце первого года. Оно заключается, во-первых, в резком увеличении числа слов, используемых ребенком в общении (активного словаря). Но это увеличение есть лишь следствие того, что ребенок открыл возможность замещения словом целого класса явлений действительности и первичного обобщения. Во вторых, в речи ребенка возникает явление, которое можно назвать синтагматической фонетикой. Это означает, что воспроизводится звуковая структура слова, но звуки, стоящие в одной и той же позиции, не противопоставляются друг другу. Например, «дееея» – это «батарея», «дорогая» и

223

даже «дерево». Иногда воспроизводится даже только слоговая схема слова с ударением, без всяких попыток приблизиться к реальному звучанию: «нанана» – «лекарство». Обычное для синтагматической фонетики явление – это уподобление друг другу всех звуков данного слова: «детити» – «ботики», «бамам» – «банан» и т. д. Особенно существенной характеристикой этого периода является произвольность речи (впрочем, не распространяющаяся на произношение отдельных звуков). Наконец, в этот период звуки получают характеристику релевантности, т. е. звуковой состав речи ребенка соотносится со звуковым составом соответствующего языка.

Между годом тремя месяцами и полутора годами происходит некоторое замедление роста словаря, так как ребенок овладевает новым для него механизмом парадигматической фонетики, позволяющим противопоставлять друг другу слова, различающиеся только в одном звуке, например: «лапа», «шапа» (шапка) и «папа». Овладев этим механизмом, ребенок снова начинает бурно усваивать новую лексику. Известную роль в темпах усвоения играет тот факт, что в это время ребенок начинает от однословного (типа «дай!») переходить к двусловному (типа «папа сидеть») высказыванию. Однако следует подчеркнуть, что вплоть до двух лет ребенок не использует для связи слов в предложение никаких грамматических средств, а просто ставит рядом нужные ему слова. Если здесь и встречаются определенные грамматические формы, то выбор их случаен: ребенок буквально подряд говорит и «папа сидеть», и «папа сидит», и «папа сиди» и т. д. Этот период, относящийся уже к третьему из этапов развития, можно назвать этапом синтагматической грамматики. Наконец, около двух лет ребенок начинает правильно употреблять грамматические формы, а затем и вычленять в слове отдельные его грамматические компоненты – морфемы.

В старшем дошкольном и школьном возрасте речь ребенка характеризуется появлением более сложных грамматических конструкций, усложнением и удлинением предложений, большей свободой в выборе синонимов, развитием стилистического «чутья» и т. п. Этот период развития речи исследован пока недостаточно.

Каков принципиальный механизм усвоения ребенком грамматики, до сих пор не ясно. Некоторые зарубежные авторы полагают, что ребенок усваивает грамматическую структуру языка благодаря так называемой контекстуальной генерализации, т. е. усваивает слова «взрослого» языка вместе с их синтаксическими характеристиками, прежде всего порядком слов, а затем, руководствуясь этими последними, распределяет все слова по грамматическим классам. Другие считают, что усвоение словаря является лишь толчком, который приводит к тому, что у ребенка сразу складывается определенная схема высказывания, в дальнейшем заполняемая различными словами, уточняемая и

224

дополняемая. Иногда даже полагают, что такие схемы врожденны. Последняя точка зрения, очень распространенная, например, в американской психологии, неверна.

Развитие семантики и функций речи

До сих пор мы говорили только о развитии фонетики и грамматики детской речи. Развитие ее семантики было детально исследовано Л. С. Выготским, показавшим, как ребенок от случайных, несущественных признаков постепенно переходит к существенным. Это развитие осуществляется вплоть до среднего школьного возраста.

Особую проблему представляет развитие функций речи ребенка. Они претерпевают довольно существенную перестройку. Речь ребенка, будучи сначала исключительно ситуативной (ее содержание понятно только собеседнику, когда он учитывает ту ситуацию, о которой рассказывает ребенок, а также его жесты, движения, мимику, интонацию и т. д.) и по существу не отделяясь от неречевого поведения, становится затем контекстной, т. е. понятной при знании контекста. Соотношение элементов контекстности и ситуативности зависит от задач и условий общения.

Существует точка зрения (высказанная в 20-х годах швейцарским психологом Ж. Пиаже), согласно которой речь ребенка развивается от эгоцентрической (речи для себя) к социализованной (речи для других).

Этой точке зрения в советской психологии противопоставлена концепция Л. С. Выготского, согласно которой эгоцентрическая речь является своего рода переходным этапом от изначально социальной к собственно индивидуальной речи. Эта концепция получила экспериментальное подтверждение. По Л. С. Выготскому (сейчас это мнение общепринято), внутренняя речь представляет собой дальнейшую интериоризацию и индивидуализацию социальной речи; таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во внешнюю. Сам Ж. Пиаже в 60-х годах признал правоту Л. С. Выготского.

Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в коллектив глухонемых или иноязычных детей, так что какое бы то ни было понимание (или непонимание) исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь практически исчезла. Аналогичное явление происходило и в некоторых других ситуациях, когда социальный, коммуникативный момент исключался.

Значит, заключил Выготский, эгоцентрическая речь не связана с изначально индивидуальным, эгоцентрическим мышлением ребенка – в этом случае исключение социального момента в ситуации было бы, напротив, особенно благоприятно для развития эгоцентрической речи. По-видимому, дело в том, что, напротив, эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации социальной речи.

225

Доказано, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действия (в игровой, учебной деятельности). Эта последняя функция складывается окончательно лишь к концу дошкольного возраста.

Осознания ребенком своей речи на протяжении дошкольного возраста в собственном смысле не происходит. Во-первых, ребенок без специального обучения крайне редко осознает членение речи на слова. Далее, в звуковой стороне речи он может вычленить лишь отдельные слоги, а внутри слога – его начальную согласную часть; отсюда типичные ошибки младших школьников, пропускающих буквы, обозначающие гласные (типа «кш» или даже «шк» – «каша»).

Роль звукового и грамматического анализа в усвоении языка

Одной из важнейших задач курса родного "языка в школе является выработка у ребенка сознательного и произвольного отношения к своей речи и составляющим ее языковым элементам. Особенно существенна эта сторона вопроса для овладения грамматикой и письмом. Современные методики обучения грамоте, базирующиеся на психологических исследованиях, как раз и выдвигают как основу такого обучения формирование у ребенка умений произвольного звукового анализа речи. Располагая такими умениями и понимая системный характер фонетики языка, ребенку уже гораздо легче перейти к овладению новым для него кодом – кодом письменной речи. Это одна функция обучения грамоте и письму – ближайшая, но не единственная. Вторая его функция – своего рода методическая пропедевтика1 обучения родному языку на более поздних этапах: учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которую он в дальнейшем может перенести на другие языковые единицы. Наконец, третья функция – функция реальной пропедевтики всех прочих предметов обучения: не владея грамотой, нельзя приступать к изучению других предметов.

Примерно так же обстоит дело с обучением грамматике родного языка. Здесь, во-первых, ребенку дают представление о системности языка на грамматическом уровне. Далее закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами – синтагмами, предложениями, что обеспечивает возможность сознательного или во всяком случае произвольного выбора языковых средств.

Обучение родному языку в школе имеет и еще одну существенную функцию. Оно приводит к отделению правильного от неправильного и, что особенно существенно, к функциональной специализации языковых средств, умению их целесообразно и выразительно использовать в конкретных условиях общения. Эта

226

функция обучения не находит пока четкого отражения в структуре школьного курса родного языка, где она играет подчиненную роль. Между тем, помимо своей общей значимости для речевого развития, она очень важна как пропедевтика курса литературы.

Обучение второму языку имеет разное психологическое содержание в зависимости от возраста, в котором начинают такое обучение. Оно может происходить параллельно совладением родным языком или с незначительным отставанием от него; такие случаи обычны в двуязычных семьях и многократно были описаны. Здесь оно психологически сходно с овладением родным языком. Обучение второму языку может начинаться, далее, в дошкольном возрасте, который является оптимальным, как говорят – сензитавным, для овладения языком прямым методом, без осознания его фонетики и грамматики. Однако наиболее типично, когда обучение второму языку начинается уже после того, как у ребенка сформированы умения произвольно оперировать фактами родного языка. На базе этих умений и производится обучение иностранному и вообще второму языку Если родной язык усваивается «снизу вверх», т. е. сначала складываются самые элементарные механизмы, вроде механизма слогообразования, далее усваиваются высшие уровни языка, а затем появляется произвольность речи, причем самым последним формируется сознательное оперирование с языковыми единицами, то второй язык усваивается «сверху вниз» – начиная с сознательных операций над языком через полностью произвольный выбор языковых средств к автоматизации речи. Эта психологическая специфика обучения иностранному языку нередко недооценивается педагогами.

Речь и познавательная деятельность личности

Из сказанного очевидно, какую значительную роль играют язык и речь во всей психической жизни человека. В сущности, сознание человека является по преимуществу языковым; именно эту мысль выразил К. Маркс в известных словах о том, что язык есть "действительное сознание". И эта роль языка особенно четко сказывается в том, какое значение имеет язык или речь в осуществлении высших психических функций человека.

Особенно тесно связан язык, конечно, с мышлением. Однако между ними нет отношений параллелизма, как это нередко считают логики и лингвисты, стремясь найти в мышлении точные эквиваленты единицам языка и наоборот. Напротив, мышление является языковым по своей природе, язык – орудие мышления.

Не менее тесны отношения языка с памятью. Подлинно человеческая (опосредствованная) память чаще всего осуществляется с опорой на язык, реже на другие формы опосредствования.

В такой же мере и восприятие осуществляется с помощью речи.

227

Менее бросается в глаза связь языка с воображением. Но и здесь роль языка не вызывает никаких сомнений. В одном из экспериментов выяснилось, что школьники при просьбе экспериментатора вообразить себе и затем нарисовать контуры какой-либо части света (например, Европы) могли воспроизвести лишь такие элементы береговой линии, которые были связаны у них со словесным обозначением – заливы, мысы, острова, полуострова.

Язык является одним из психологических орудий наряду с разного рода условными знаками, картами и чертежами, орудиями счисления и т. д.. Как и всякое психологическое орудие, язык «так же видоизменяет все протекание и всю структуру психических функций, ...как техническое орудие видоизменяет процесс естественного приспособления, определяя форму трудовых операций»2.

Таким образом, психологическую характеристику основных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и воображения) можно дать, лишь понимая ту исключительную роль, которую играют в их формировании язык и речь.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Понятие о языке. Язык и речь.

Общение и основные функции языка.

Физиологические механизмы речевой деятельности.

Расстройства речи.