Текст книги "Общая психология"

Автор книги: А. Петровский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 40 страниц)

167

поперечной подачи суппорта. Наконец, ускоряется темп выполнения движений. Таким образом, при освоении действия появляется возможность большей экономности всех его двигательных сторон: состава движений (он упрощается), последовательности движений (она становится непрерывной) и сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости.

2. Изменяются приемы сенсорного контроля над действием. Зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим). Типичными примерами могут служить печатание вслепую опытной машинисткой, нанесение квалифицированным слесарем ударов молотком по зубилу без зрительного контроля (слесарь смотрит при ударе не на шляпку, а на лезвие зубила) и т. д. Вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют оценивать соотношение различных величин, определяющих характер движений. Например, глазомер и чувство скорости – у шофера, чувство материала – у плотника, тонкое различение размеров – у токаря и шлифовщика, чувство положения в пространстве – у летчика. Развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. Так, у шофера развивается способность выделять в шуме мотора признаки, характеризующие его нагрузку; у сталевара – оттенки цвета, характеризующие состав металла, температуру и т. п.

Таким образом, по мере освоения действия появляется возможность для более точного и быстрого непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения.

3. Изменяются приемы центрального регулирования действия. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий. Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно (интуитивно). Так, восприняв на слух перегрузку двигателя, шофер, не обдумывая, сразу понимает, какую передачу надо включить; аппаратчик, прочитав показания приборов, сразу видит, какие нарушения возникли в работе оборудования и что следует предпринять, чтобы их устранить. Внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время осуществления предшествующих, что резко сокращает время реакции. Так, начиная посадку, летчик внутренне уже готов ко всей стандартной серии приемов, из которых складывается выполнение данного типа посадки в данных условиях. Поэтому переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования. Планируется только то, какой способ посадки надо избрать. Такое предварение сознанием целой цепи или серии приемов, которые следует использовать, называется антиципацией.

168

Освоение деятельности и упражнения

Как возникают эти изменения в приемах действия, каков их психологический механизм? В основе своей это механизм, включающий в себя исследовательские попытки и отбор. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует его результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя – подавляются и отсеиваются. Такое многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся па понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой, называют упражнением.

Изменение характера действий человека по мере упражнения отражает изменения в строении его психической деятельности при выполнении этих действий. Каждая новая попытка, сопровождаемая сознательным контролем и корректировкой, отражается не только в запоминании приемов и задач действий. Она, как правило, ведет к изменению самих способов рассмотрения задачи, приемов ее решения, способов регуляции действия.

Рассмотрим для примера, как изменяется структура деятельности ученика при упражнении в повторном выполнении операции разметки на нескольких одинаковых деталях.

Первая деталь. Ученик стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и понял, как выполняется это действие. Чтобы выполнить операцию самому, требуется перевести словесные указания учителя и воспринятые при показе образы на язык моторики (т. е. регулирования собственных движений). Пытаясь выполнить операцию, замечая и исправляя ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улавливать ее «двигательную сущность», начинает «мускулами чувствовать» способы ее выполнения. В картину действия, в его образ включаются мышечные ощущения, необходимые для регуляции движений. Именно здесь преодолевается главная трудность, перекидывается мост от образно-логического представления о том, как следует выполнять действия, к фактическому выполнению этого действия. На этой основе складывается двигательно-чувственный образ операции и предметно-интеллектуальное ее осмысливание, т. е. та самая психическая модель действия, которая регулирует и контролирует его выполнение.

Вторая деталь. К ней ученик подходит, уже имея чувственно-двигательное представление о способах выполнения и регулирования действий. Поэтому отпадает большинство трудностей, связанных с переходом от слов к делу, от образа к действию. Отсюда, как правило, значительный сдвиг, резкое улучшение и ускорение выполнения операции.

Третья, четвертая детали. Изменения в приемах выполнения операции от детали к детали уже не так велики. Они идут по линии отсева лишних движений, исправления ошибочных, слияния связанных движений, все большей стандартизации приемов, В связи с этой стандартизацией приемов их выполнение все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, протекает как система условнорефлекторных реакций.

169

Рис. 8

N + N + 1+ ... детали. Автоматизация основных приемов контроля и регуляции действия освобождает сознание для более широкого учета условий действия. Появляется возможность произвольно управлять скоростью действий, приспособлять их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и детали.

Кривые упражнения

Процесс освоения действия можно изобразить количественно, если измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений (попыток) какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции). Число попыток откладывается по горизонтальной оси (абсцисс), а измеряемый признак действия – по вертикальной оси (ординат). Линия, соединяющая полученные на графике точки, именуется кривой упражнений, или кривой научения. Она характеризует ход развития формируемого навыка.

Кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у одного и

170

того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых. Но в общем все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т. д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

На рис. 8 изображены кривые научения, которые характеризуют формирование навыка прохождения лабиринта у взрослых (А) и детей (С). По оси ординат на графике откладываются число ошибок, затраченное время или пройденное расстояние в процентах к их значению при первой попытке. Нетрудно заметить, что все кривые относятся к кривым с отрицательным ускорением. На рис. 9 показана кривая упражнений учеников при решении арифметических задач одного типа: ордината – количество ошибок (неверно поставленных вопросов и неправильно выполненных действий) в процентах к исходному.

Первый тип кривых характерен для процесса, в котором преобладает научение путем проб и ошибок (таким для человека является, например, прохождение неизвестного лабиринта). Второй тип кривых характерен для задач, когда правильное выполнение действий требует по преимуществу понимания. В этих случаях, как только способ решения понят, задача выполняется правильно и ошибки не повторяются.

Рис. 9

171

Навык как сознательно автоматизируемое действие

Без повторных практических попыток никакое формирование навыка невозможно. Опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности бихевиористы, пытаются отождествить процесс формирования навыков у животных и человека. Однако сходство физиологического механизма не должно заслонять принципиального отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются в той или иной степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Например, подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное – выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Ведущим средством формирования навыка служит речевая деятельность – словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность – воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить. Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обусловливают и закономерности процесса их формирования.

Навык человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключения его на цели и условия действия. Основные этапы этого процесса можно показать на схеме (см. с. 173).

Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным, изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека.

Взаимодействие навыков

Каждый навык функционирует и складывается в системе навыков, которыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому навыку складываться и функционировать, другие – мешают, третьи – его видоизменяют и т. д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков.

Как оно происходит? Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуаций). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

172

Этап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия

1. Ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии

2. Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль

3. Стандартизирующий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю

4. Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляемость к ситуации Овладение произвольным регулированием характера действия Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Общий закон выработки навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося в процесс ее выполнения приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два крайних случая.

Первый – когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. В этой ситуации отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят О'б отрицательном переносе, или интерференции, навыков.

173

Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую движением карандаша сверху вниз. На уроках черчения их учат решать ту же задачу движением снизу вверх. Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у школьников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда токарь переходит со станка, у которого автоматическая подача включается поворотом рычага вверх, на станок, у которого для этого требуется поворот вниз. Рабочий долгое время ошибается – по-старому поворачивает рычаг вверх. Драматическая демонстрация механизма интерференции навыков произошла несколько лет назад в массовых масштабах в Швеции. Здесь был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения на правостороннее. Результатом явилась невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй возможный крайний случай – когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для него овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обеих ситуациям распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково. 3 этом случае отправной точкой служат верные действия и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят о положительном переносе, или индукции, навыков.

Влияние опыта и имеющихся навыков на формирование нового навыка определяется не только характером самих действий и их объектов, но также и отношением человека к этим действиям и объектам. Отрицательный перенос, который сильно мешает при обучении, а особенно при переучивании, может быть значительно ослаблен, если интерферирующие задачи разносятся во времени, а до сознания ученика доводятся существенно различающие их признаки. Положительный же перенос навыков значительно облегчается, а обучение ускоряется, если ученику специально демонстрируют черты существенного сходства в задачах, по внешней видимости различных.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляют собой очень важное событие с далеко идущими последствиями. Как мы уже знаем, в ряде случаев такой перенос действия позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, т. е. открывает пути к принципиально новому типу поведения – интеллектуальному. В связи с такой его важностью подобное действие, отделившееся от конкретных

174

условий, в которых оно возникло, мы будем обозначать особым термином – операция.

Из сказанного видно, что превращение действия в операцию возможно только на основе определенной психической деятельности: усмотрения сходства, обобщения и т. п. Возможен и перенос самих приемов центральной регуляции действия, т. е. превращение психических действий в операции. Так, в опытах с зеркальным рисованием по контуру навыки корректировки движения, выработанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняется тот факт, что характерные признаки почерка сохраняются у человека, какими бы буквами он ни писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым зубами и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, близкие по грамматическому строю и лексическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский), осваиваются легче, чем языки далекие. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислительные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т. д. В конечном счете принцип переноса лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмысливании и переработке человеком любой информации.

Не удивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи – значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности.

Умения

Любое поведение в новых условиях или по отношению к новым объектам основывается на переносе операций. Перенос же опирается на сходство условий или вещей по признакам, существенным для целей деятельности.

Сходство это может быть сознаваемым или несознаваемым. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цели и чем более сложных преобразований объектов они требуют, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для того, чтобы обеспечить успешный перенос. Но в любом случае такой перенос можно рассматривать как умение, т. е. использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью.

175

Умение предполагает экстериоризацию – воплощение знаний в физические действия. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне, т. е. в сознании. Ее итог – регулирование практических действий результатами этой идеальной деятельности. Например, имеется задача – определить объем данного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно относится. Затем вспомнить, как вычисляется объем таких тел. Вывести отсюда, какие измерения следует сделать. Далее произвести соответствующие измерения. Наконец, произвести необходимые вычислительные операции. Отсюда видно, что реализация знаний в умениях требует овладения целым рядом навыков и операций.

Таким образом, термином «умения» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи, осуществление самих преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.

Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями. Процесс такого формирования, т. е. научение умениям, может осуществляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом из них обучающийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи их рационального применения, и человек сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным. Второй путь заключается в том, что обучающийся управляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач. Этот путь сейчас интенсивно разрабатывается в педагогической психологии.

176

II. 6.4. Основные виды деятельности и их развитие у человека

Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания.

176

Деятельность и личность

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей. Ее результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. Поэтому в деятельности всегда находит свое выражение не только отношение человека к вещам, но и его отношение к другим людям. Для деятельности советского человека, строящего коммунистическое общество, характерна взаимная поддержка в труде, социалистическое соревнование, коллективизм, трудовой энтузиазм.

Иными словами, в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность. Так, участие в целеустремленной общественно полезной деятельности дружного, организованного коллектива развивает у человека коллективизм, организованность, умение связать свои интересы с интересами общества. Понимание ведущего влияния деятельности на формирование личности было положено А. С. Макаренко в основу разработанной им теории и практики воспитательной работы. Он писал: «...я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек...»1. В соответствии с этим требованием вся жизнь коллектива воспитанников была организована так/ что она включала детей в различные виды деятельности, требующие проявления определенных качеств личности (целеустремленности, дисциплинированности, честности, ответственности, настойчивости). Например, ночные цоходы и дежурства требовали от колонистов преодоления страха, проявления выдержки и самообладания. Акты смелого поведения, повторяясь, переходили в привычку. Потребность в определенных поступках, совершаемых в определенных условиях, порождает привычки, перерастающие в качества личности. «Посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер!» – говорит народная пословица.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребенка только постепенно, в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности.

Сначала эта активность имеет характер импульсивного поведения. В первые дни после рождения поведение ребенка ограничивается несколькими простейшими врожденными реакциями – оборонительными (сужение зрачка при ярком свете или громком звуке, крик и двигательное беспокойство при боли), пищевыми (сосание), лабиринтными (утихание при

177

покачивании) и – несколько позже – ориентировочно-исследовательскими (поворот головы к раздражителю, слежение за предметом и др.). С одиннадцатого-двенадцатого дня у младенца начинают формироваться первые условные рефлексы. На их основе развивается в течение первого года исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование), с помощью которого ребенок накапливает информацию о свойствах предметов внешнего мира и осваивает координацию движений. С года под влиянием обучения и подражания начинает формироваться практическое поведение. При помощи его ребенок осваивает человеческие способы употребления вещей и их значение в общественной практике (ложиться спать – в кроватку; сидеть – на стульчике; играть – мячиком; рисовать – карандашом).

В единстве с этими формами активности развивается коммуникативное поведение – главное средство, с помощью которого ребенок добивается удовлетворения своих потребностей и желаний, осваивает общественные требования и информацию. Сначала это поведение реализуется в доречевых формах (крик, мимика, жестикуляция). С седьмого-восьмого месяца ребенок начинает сначала пассивно, а затем активно осваивать главное средство человеческого общения, взаимодействия и обмена информацией – речевое поведение. Освоение речи создает решающие предпосылки для отделения образов от вещей и действий, выделения значений, их фиксирования и оперирования ими для регулирования поведения.

Игра

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения -простейшими формами деятельности. Первой из них является игра.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это – всевозможная возня, имитация драк, беготня и т. д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся .клубок и бросается на него, катает его и хватает, щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку. Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т. е. происходит как бы накапливание соответствующей энергии. Это явление называют «игровым голодом».

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. Но как и откуда появляются формы поведения, в которых реализуется

178

игровая деятельность? Наблюдения показывают, что одни из этих форм входят в круг врожденных инстинктивных действий животного, например охотничье поведение у котенка. Другие же возникают из подражания, например повторение детенышами шимпанзе действий взрослых обезьян и людей. Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных, – видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые детенышами действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей – в пище, защите от врагов, ориентировке в среде, для спасения от опасности и т. п. У малышей те же действия совершаются ради самой «деятельности» и оторваны от их реальных биологических целей. В этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая «деятельность», а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником – подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных.

Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей – игрушками. Человеческий способ употребления последних – игра, т. е. изображение с их помощью каких-то других, настоящих вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.

Однако само отношение к игрушке как к изображению «настоящей» вещи возникает у ребенка только в связи с включением в игровую деятельность слова.

Маленький ребенок (от года до двух лет) еще не может, например, перенести действия укачивания, кормления и т. д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести это действие с одного предмета на другой. Такие операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее, как свою куклу

179

(например, «Катя»). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: «Корми лошадку» и т. д. Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над «настоящими» вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и переносе их на другой предмет – игрушку. Благодаря игре происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.

Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире оказывается представлено внешним действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами действиями речевыми. К четырем-пяти годам реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: «Кормлю... Уже поела» и т. д.

К середине третьего года у ребенка возникает противопоставление своих действий чужим, выделяется "я", противостоящее миру и другим людям как носитель деятельности и желаний самого ребенка. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению " вещам. Возникают ролевые игры. В ролевой игре ребенок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, если двухлетняя девочка, кормя куклу, играет в кормление, то четырехлетний ребенок, кормя куклу, играет в маму, которая кормит дочку. По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы («мама», «воспитательница», «кино», «детский сад», «зоопарк») обогащаются производственными сюжетами («летчики», «космонавты», «трамвай», «завод») и затем общественно-политическими («война», «пионеры» и т. д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.