Текст книги "Общая психология"

Автор книги: А. Петровский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 40 страниц)

При исследовании распределения внимания предлагают одновременно с вычеркиванием знаков выполнять еще одно задание (например, считать звуки или слушать чтение текста, содержание которого подлежит воспроизведению). Сопоставляется продуктивность работы при выполнении одного задания и при одновременном выполнении двух заданий.

Для изучения переключения внимания также используют ряд методов. Так, возможно изучать переключение с помощью таблиц Шульте (методику иногда называют «отыскивание чисел» или «отыскивание чисел с переключением»). В последнее

204

время широко используются черно-красные таблицы (предложены Ф. Д. Горбовым), являющиеся модификацией таблиц Шульте. Испытуемым предлагают квадрат, на котором в случайном порядке (на мелких квадратиках) расположены различные знаки, например арабские и римские цифры, и дают задание попеременно показывать арабские цифры в возрастающем порядке (от 1 до 25), а римские – в убывающем (от XXV до I). При использовании черно-красных таблиц испытуемый называет и число и цвет (например, «1, черное – 24, красное; 2, черное – 23, красное» и т. д.). Вычисляются показатели переключения.

Расстройства внимания

Отрицательную сторону внимания составляет рассеянность. Под рассеянностью нередко понимают результат углубления в работу, в связи с чем человек не замечает окружающего, не слышит, например, обращенные к нему вопросы. Этот вид рассеянности иногда называют мнимой рассеянностью. Конечно, такое углубление допустимо, но лишь тогда, когда мы можем целиком отдаться одной деятельности. В жизни же часто бывает нужно, занимаясь каким-либо делом, следить и за изменением окружающей обстановки, уметь распределять внимание. И такая рассеянность затрудняет отношение человека с окружающим миром.

Совсем другой вид рассеянности представляют собой те случаи, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточиваться, когда он постоянно переходит от одного объекта (явления) к другому, ни на чем не задерживаясь. Такая рассеянность у взрослых бывает в состоянии утомления. У детей она встречается довольно часто. Бороться с ней надо путем длительного воспитания всей личности ребенка, в особенности его волевых качеств.

Помимо рассеянности наблюдаются и другие расстройства внимания. К их числу относят болезненное сужение сознания, его уменьшенную сферу действия. С этим нередко связывается слабая распределяемость внимания. Такого рода патологические явления наблюдаются при некоторых органических заболеваниях мозга. Больной находится только в сфере наиболее близких ему впечатлений и воспоминаний, динамика и поле его внимания ограничиваются только объектами, имеющими ситуативную значимость. При других заболеваниях наблюдается легкая отвлекаемость внимания, его чрезмерная подвижность, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому. В отдельных случаях такой постоянный переход от одного объекта к другому делает невозможным выполнение какой бы то ни было работы.

При некоторых психических заболеваниях наблюдается инертность, малая подвижность внимания или патологическая фиксация его.

205

–

1 Станиславский К. С. Работа актера над собой. – Собр. соч. в 8-ми т., т. 2. М., «Искусство», 1954, с. 102.

II. 7.5. Развитие внимания у детей и пути его формирования

Развитие внимания

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребенок реагирует на внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и г. п. Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами внимания становятся определенные предметы. Ребенок все больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребенка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.

Зачатки произвольного внимания обычно возникают к концу первого или в начале второго года жизни. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Возникает это внимание, как уже указывалось, в процессе общения со взрослыми, под их влиянием и формируется в процессе воспитания. Таким образом, эти два вида внимания выступают и в качестве различных уровней его развития.

Большое значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх ребенок сталкивается с необходимостью координировать свои движения сообразно с задачами, направлять свои действия в соответствии с определенными правилами, подчиняться требованиям группы. Игры вырабатывают способность намеренно сосредоточивать свое внимание на определенных предметах.

Значительное влияние на формирование произвольного внимания оказывает включение ребенка-дошкольника в посильную трудовую деятельность.

Однако в дошкольном возрасте основное значение имеет непроизвольное внимание. Если непроизвольное внимание ребенка может быть устойчивым и интенсивным (ребенок иногда так увлекается игрой, что забывает обо всем окружающем), то произвольное внимание в этом возрасте очень неустойчиво, не может долго сохраняться на одном объекте, не может быть достаточно углубленным, оно легко отвлекается. Внимание дошкольника тесно связано с его эмоциями.

Формирование внимания

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в

206

вопитании их внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебного процесса.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как or содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, – важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке.

Одна из основных причин невнимания – недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах и у подростков многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.

Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организация их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.

Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучение к систематическому дисциплинированному труду.

Некоторые советские психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках «не на правила» (пропуск букв и слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т. д.), связана с неполноценным формированием функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, при формировании у «невнимательных» учащихся действия контроля при списывании текста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описанием порядка операций проверки текста), т. е. задавали полную ориентировочную основу действия, например: «Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы к слову, смотри, нет ли пропуска букв». На втором этапе – этапе материального (или материализованного) действия учащиеся выполняли его во внешней, развернутой

207

форме как внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа карточку с правилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой каждый слог слова (образцом для проверки служит текст учебника). Следующий этап – этап внешне-речевой. Все операции выполняются учащимися в форме внешней речи – громкой речи вслух. На этот этап учащихся переводят тогда, когда они хорошо усвоили содержание действия, т. е. тогда, когда школьники научились проверять текст, не пользуясь внешней опорой – карточкой. Затем ученику, если во внешнеречевой форме действие контроля выполнялось легко и правильно, разрешается перейти на речь «про себя». В этом случае он еще получает указания типа «называй про себя первую операцию» и т. п. В качестве промежуточного этапа может быть выделено действие в форме речи шепотом, где так же, как на этапе громкой речи, проговариваются все операции действия. Показателем усвоения действия на каждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы, т. е. самостоятельная безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускал ошибки в проверяемом тексте, ему предлагали вернуться на предыдущий этап. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действие выполняется в форме внутренней речи. Ученики начинают проверять текст молча – просматривают текст и исправляют ошибки. «Невнимательные» ученики начинают успешно выполнять задание по списыванию текста, т. е. быть внимательными. Действие максимально сокращается, автоматизируется. Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности). Так, при списывании текста контроль сближается с написанием и, по-видимому, опережает его, что и является одним из условий безошибочного выполнения работы.

В связи с тем что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия, так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данного задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности. Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания

208

непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.

Конечно, внимание, как уже указывалось, не ограничивается только контролем.

По современным данным и в период зрелости после 18 лет стабилизации в развитии функции внимания не наблюдается, а происходят непрерывные изменения. Эти изменения функции внимания, различных свойств внимания носят в основном эволюционный характер. Усиливаются связи внимания с основными интеллектуальными процессами (вербальная память и вербально-логическое мышление). Важным показателем развития внимания является тот факт, что с возрастом внимание играет все большую роль в произвольной регуляции психической деятельности.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Сущность и функции внимания в психической деятельности человека.

Физиологические механизмы внимания.

Произвольное внимание и его зависимость от характера трудовой деятельности.

Характерные особенности внимания.

Развитие внимания у детей.

Темы для рефератов

Учение о внимании в советской психологии.

Генезис внимания у ребенка.

Пути формирования внимания в школьном возрасте.

Литература

Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. Изд-во МГУ, 1974.

Добрынин Н. Ф. О новых исследованиях внимания. – «Вопросы психологии», 1973, № 3.

Добрынин Н. Ф, О селективности и динамике внимания. – «Вопросы психологии», 1975, № 2.

Хомская Е. Д. Мозг и активация. Изд-во МГУ, 1972.

Экспериментальное исследование внимания. – «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», 1970, № 381.

209

ГЛАВА 8.

РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ

II. 8. 1. Язык, общение, речевая деятельность

Выше уже было сказано о том, что животное может приспосабливаться к условиям жизни только, что называется, в «индивидуальном порядке», вырабатывая у себя определенную систему условных рефлексов. Животное принципиально не способно усвоить опыт предшествующих поколений (если, конечно, этот опыт не отложится в строении его тела или в особенностях функционирования нервной системы, например в виде врожденных, безусловных рефлексов). Важнейшее отличие человека от всех других животных, позволившее ему достигнуть за кратчайший (сравнительно с общим ходом эволюционного процесса) срок грандиозных успехов в познании и овладении силами природы, заключается в том, что его личностный, индивидуальный опыт неразрывно связан с опытом общечеловеческим, что деятельность каждого человека опосредствована опытом других людей.

Это оказывается для него возможным благодаря существованию языка.

Понятие о языке

Что такое язык? Самым общим определением будет следующее: язык есть система словесных знаков.

Знак – это любой элемент действительности, опосредствующий нашу теоретическую деятельность. От свойств знака зависит выполнение деятельности. Знак имеет общественную, социальную природу, он как бы задан каждому из нас обществом – или создан в результате соглашения (знаки уличного движения), или сложился в процессе исторического развития деятельности общества (знаки языка, т. е. слова). Например, мы будем, сидя за рулем автомобиля, вести себя по-разному в зависимости от тех знаков уличного движения, с которыми встретимся на пути. Легко видеть, что в этом отношении нет принципиальной разницы между знаком и орудием (Л. С. Выготский и называл знаки психологическими орудиями): только орудие опосредствует нашу практическую, трудовую деятельность, знак же опосредствует нашу теоретическую, интеллектуальную деятельность, в частности процессы общения, восприятия, памяти, мышления и т. д.

210

Каковы же обусловливающие нашу теоретическую деятельность объективные свойства словесного знака? Это значение слова, его содержательная сторона. Говоря «стул», мы тем самым сообщаем огромное количество полезной информации: то, что это предмет мебели о четырех ножках, предназначенный для сидения, имеющий спинку и т. д. Можно ли сказать, что вся эта информация предполагается звучанием слова «стул», что звуки, его составляющие, изначально связаны какой-то внутренней связью с этой информацией? Конечно, нет. Просто мы при любом употреблении последовательности звуков «с-т-у-л» связываем с этим звучанием все те потенциально существенные для нас, т. е. в конечном счете общественно важные, признаки, которыми характеризуется соответствующий класс реальных предметов или явлений и которые используются нами. Значение слова «стул» – это, образно выражаясь, все то, что мы потенциально можем сделать с реальным стулом, все то, что мы знаем о его свойствах. И каждый раз, употребляя слово «стул» для обозначения определенного предмета, мы тем самым указываем своему собеседнику или себе самому, к какому классу предметов данный предмет относится, какая деятельность может быть произведена с этим предметом или, если мы не имеем в виду конкретного стула, – с классом предметов (стулом вообще или каждым из множества стульев).

Психологи отличают от значения слова его личностный смысл. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания. Значение слова «смерть» – общее для всех людей; но смысл этого слова для молодого человека и старика или неизлечимо больного человека различен. Личностный смысл – это отражение в сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека.

Основные функции языка

Поведение, деятельность каждого отдельного человека в принципе Определяют три существенных фактора.

Во-первых, общественно-исторический опыт всего человечества или более узкого человеческого коллектива. Маленький ребенок познает мир не самостоятельно: он задает родителям вопросы, а они отвечают; в этих ответах ребенок получает частичку общего знания, которую он в дальнейшем использует в своей деятельности. Эту частичку знания он получает в языковой форме, при помощи языка, системы словесных знаков. То же происходит и в школе: все, что школьник узнает о мире, он усваивает из объяснений учителя или из учебника, т. е. опять-таки посредством языка. Здесь язык выступает в одной из важнейших своих функций – как средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта.

Во-вторых, поведение, деятельность отдельного человека определяет непосредственный опыт других людей, нередко не

211

имеющий общественной ценности. Например, я направляюсь в столовую. Навстречу попадается товарищ, говорящий мне: «Столовая закрыта на ремонт». Это сообщение не войдет ни в школьные учебники, ни в университетские лекции – обществу в целом оно глубоко безразлично. Но это сообщение определенным образом регулирует мою деятельность: я повернусь и пойду в другую столовую. Здесь язык выступил в другой своей важнейшей функции – как средство, или способ, коммуникации (общения). Всякая коммуникация, всякое общение есть прежде всего воздействие на собеседника – прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время – в соответствующей ситуации).

В-третьих, поведение каждого отдельного человека определяется и его собственным личным опытом. Он в какой-то своей части аналогичен индивидуальному опыту животного (обжегшись о пламя свечи, ребенок больше к нему не потянется). Но, не говоря уже о том, что личный опыт всегда опосредствован языковыми значениями, многое в нем связано с языком и другим образом. Ведь, как мы знаем, животное не способно сознательно планировать свои действия: оно автоматически осуществляет то, что диктует ему система безусловных и условных рефлексов. А поведение человека, как правило, строится совсем иначе. Типичная для него ситуация – это проблемная ситуация, задача, которую необходимо решить, используя не только свой личный опыт (как это делает животное), но и опыт других людей, опыт общества в целом. Процесс постановки и решения такой задачи называется интеллектуальным актом. Он слагается из трех фаз: 1) планирование деятельности, 2) ее осуществление и 3) сопоставление полученного результата с намеченной целью. Вот из таких-то интеллектуальных актов и складывается в основном индивидуальное поведение человека.

Следовательно, его личный опыт – это своего рода сплав собственного индивидуального опыта, опыта других людей и опыта общественного.

Итак, человек, в отличие от животного, умеет планировать свои действия. Основным орудием такого планирования, да и вообще решения мыслительных задач, является язык. Здесь мы столкнулись с третьей важнейшей его функцией – функцией орудия интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Какая же из этих функций будет основной? Конечно, функция коммуникации. Только в процессе общения мы можем получать новые для нас знания о действительности, только в процессе общения возможна передача социально-исторического опыта. Что же такое общение?

212

Общение и его виды

Мы знаем, что во всякой деятельности можно выделить субъект и объект этой деятельности, а также ее содержание и используемые в ней средства. В продуктивной трудовой деятельности объект – это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их по заранее намеченному плану – обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из этих кирпичей дом; обтачиваем на станке заготовки, превращая их в детали, и т. п.

В деятельности общения (коммуникативной деятельности) объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом – изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем – непосредственное побуждение к действию. Таким образом, можно выделить различные виды общения по его психологическому содержанию.

Можно выделить виды общения и на другом основании – в зависимости от того, является ли объектом деятельности общения один человек (или два-три) или много людей – школьный класс, аудитория, целый зал. В первом случае говорят о межличностном общении, во втором – о социальном. Выделяют также групповое общение, которое характерно для небольшого коллектива, объединенного общей деятельностью, и которое обслуживает эту совместную деятельность. На примере группового общения можно особенно ярко показать различие взаимодействия людей в процессе деятельности и общения, обслуживающего это взаимодействие.

Наконец, можно выделить разные виды общения в зависимости от используемых в нем средств. Наиболее древним видом общения является материальное, когда еще нет специальных средств общения и для этой цели служат трудовые действия, приобретающие дополнительную – коммуникативную – функцию. Самым развитым и расчлененным видом общения можно считать знаковое; речевое общение – это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда, даже расстояние между собеседниками. Такое – смысловое – общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передается эмоциональное состояние, чувство, настроение.

Общение – это способ выразить то или иное отношение к человеку или другим людям.

Коммуникативная деятельность (деятельность общения) необязательно может быть речевой. Однако речевая деятельность занимает в деятельности общения ведущее место.

213

Понятие о речевой деятельности

Речевая деятельность – это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей (в качестве операции) в мыслительную, мнемическую и т. п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого общения часто непосредственно подчинена какой-то иной, не речевой цели: общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих в состав более сложной целостной деятельности, например учебной или трудовой. Таким образом, язык – средство или орудие общения, а речевая деятельность (речевое действие) – сам процесс общения.

Речевая деятельность и лежащая в ее основе система словесных знаков – язык – изучается не только психологией, но и другими науками. Важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как абстрактную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности. Занимаясь изучением речи, психология выясняет особенности использования языка в различных условиях, в различных проблемных ситуациях, роль языка в программировании человеческого поведения, пути формирования у ребенка процесса общения и т. п., что далеко выходит за пределы задач, решаемых лингвистикой.

Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом сходна с мыслительной, только характер задачи, решаемой субъектом, здесь иной – она не познавательная, а коммуникативная.

В последнее время в зарубежных странах и в СССР развивается пограничная дисциплина, стремящаяся сочетать в себе систему понятий и методов психологии с огромным опытом исследования языка, накопленным лингвистикой, и вскрыть соотнесенность единиц языка с механизмами и формами осуществления речевой деятельности. Эта дисциплина называется психолингвистикой.

214

II. 8.2. Физиологические механизмы речевой деятельности

Рефлекторный характер речевой деятельности

Нельзя представлять всякую речевую деятельность как реализацию одних и тех же физиологических механизмов. На самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного действия.

214

Начнем с того, что порождение или восприятие речи может протекать по законам простейшей рефлекторной деятельности, а речевые стимулы (раздражители) – быть первосигнальными раздражителями. Например, когда бегуны на гаревой дорожке готовы взять старт, слово «марш!» явится для них как раз первосигнальным раздражителем: им не нужно понимать этого слова, оно будет воздействовать на них самим фактом своего появления. Сходна с описанной в физиологическом смысле ситуации, когда мы, услышав громко названное кем-то свое имя, автоматически оборачиваемся. Элементарные вербальные реакции (типа «Привет!» – «Привет!»), по-видимому, осуществляются тоже по сходному принципу.

Однако такого рода ситуации не типичны для речевой деятельности. Гораздо более часты случаи, когда при порождении и восприятии речи мы оперируем словами как «сигналами сигналов» (И, П. Павлов), т. е. производим бессознательный (или сознательный) выбор и отождествление этих слов на основе их значения. Этот сложный процесс осуществляется в коре больших полушарий, и, как это очевидно, для различных речевых явлений (как-то: понимание слов, фраз, называние предметов, речь фразами и т. д.) должны быть определены некие физиологические корреляты, т, е. соответствующие механизмы мозговой деятельности.

Динамическая локализация речи

Более ста лет назад (1861) П. Брока открыл, что при поражении определенного участка коры (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария) у больных появляются нарушения речевой артикуляции (произношения). Брока сделал вывод, что этот участок есть "центр моторных образов слов", которые локализуются именно в данной области мозга. Несколько позже (1874) К. Ве?рнике, описав случай нарушения понимания речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, заключил, что в этом участке коры локализуются "сенсорные образы слов". Эти исследования породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все психические функции, связанные с речью, были "распределены" между определенными участками коры, причем локализация понималась весьма упрощенно. Вот как, например, писал в те годы один из физиологов: "Каждое новое впечатление встречает новую, еще не занятую клетку... Впечатления... находят своих носителей, в которых они навсегда сохраняются друг подле друга"1. Как показывают многочисленные исследования последних десятилетий, осуществленные как физиологами (П. К.. Анохин, Н. А. Бернштейн), так и психологами (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, в США – Дж. Миллер), такого понимания физиологической основы речевой деятельности недостаточно для ее интерпретации.

215

Впрочем, упрощенное представление о физиологических механизмах речевой (и вообще психической) деятельности критиковалось еще Д. Джексоном (1835-1911), выдвинувшим идею «вертикальной» организации психических функций. По Джексону (эти взгляды сейчас являются общераспространенными), каждая функция, осуществляемая нервной системой, обеспечивается не ограниченной группой клеток, а сложной иерархией уровней физиологической организации нервной системы. Иными словами, чтобы человек произнес слово, мало активизировать «ответственную» за это (по старым представлениям) группу клеток коры больших полушарий: в порождении произносимого слова участвуют различные по природе, структуре и «глубине залегания» мозговые механизмы, причем эти механизмы будут различаться в зависимости от того, произносится ли слово, например, произвольно или автоматически.

Под углом зрения данных, полученных в исследованиях П. К. Анохина, физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная организация нескольких функциональных систем, одни из которых специализированы как речевые, а другие «обслуживают» и иные виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа «стимул-реакция», так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности, например механизм внутреннего программирования речевого высказывания.

Механизмы речи

Что же представляют собой механизмы речи, из чего складывается психологическая структура речевого действия? Как показывают исследования Н. И. Жинкина, прежде чем построить высказывание, мы при помощи особого кода (предметно-изобразительного, т. е. представлений, образов и схем) строим его смысловой костяк. Эго механизм программирования речевого высказывания. Затем следует группа механизмов, связанных с переходом от плана (программы) к грамматической (синтаксической) структуре предложения; сюда относится механизм грамматического прогнозирования синтаксической конструкции, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию грамматических характеристик слов, механизм перехода от одного типа конструкции к другому типу (трансформации), механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции и т. д. Далее следуют механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим (смысловым) и звуковым признакам, и механизм моторного программирования синтагмы (синтаксической интонационно-смысловой единицы).