Текст книги "История психологии : учебное пособие"
Автор книги: А. Батыршина
Жанры:
История
,сообщить о нарушении
Текущая страница: 6 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]
Формирование и развитие глубинной психологии
1. Общая характеристика психоаналитического направления.
2. Теория 3. Фрейда, проблема метода, структуры личности и развития культуры в его концепции.
3. Трансформация подходов Фрейда к проблеме символической интерпретации данных психоанализа и структуре души в работах К. Г. Юнга.
4. Индивидуальная психология А. Адлера. Чувство неполноценности и условия, способствующие появлению этого чувства.
5. Развитие психоанализа в 30-50-е годы: К. Хорни. Роль культурных факторов в возникновении неврозов.
6. Концепция Г. Салливена о роли межличностных отношений в формировании личности. Человек – член «социального поля».
7. Модификация глубинной психологии во второй половине XX века: А. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн.
8. Развитие психоаналитического направления в России.
Основные понятия темы: агрессия, аналитическая психология, архетип, базальная тревожность, защитные механизмы по 3. Фрейду (вытеснение, регрессия, рационализация, проекция, сублимация), индивидуальная психология, интерперсональная теория психиатрии, интровертированность, коллективное бессознательное, компенсация, комплекс неполноценности, конформизм, концепция базовой личности, кризис идентичности, либидо, личное бессознательное, личностно-ориентированная терапия, механизмы психологической защиты по Э. Фромму (садизм, мазохизм, конформизм, деструктивизм), неофрейдизм, предсознательное, психоанализ (глубинная психология), психоистория, самость, теория привязанности, трансактный анализ, трансфер, уход, формирование идентичности, чувство коренной тревоги, Эдипов комплекс, экстравертированность.
ПОДУМАЙТЕ И ОТВЕТЬТЕ
1. Психоанализ – одно из наиболее популярных и «громких» направлений в психологии. Найдите противоречивые отзывы об этом направлении. Почему трудно выработать объективную, беспристрастную точку зрения на эту теорию?[8, с. 86]
2. Как вы думаете, какие защитные механизмы человек чаще всего использует в своей жизни? Почему? Приведите примеры.
3. Перечислите основные виды психологической защиты, выделенные К. Хорни.
4. Сложную проблему функционирования коллективного бессознательного пытался разрешить Платон. Используя мифы, он объяснял, что человек рождается с определенными представлениями, которые он привносит с собой из предшествующего небесного существования. Платон считал, что знания – это процесс припоминания или извлечения из глубин подсознания того, что там заложено. Каким термином обозначает К. Юнг подобного рода изначальные образы в своей теории?[15, с. 54]
5. Термин «глубинная психология» был предложен в начале XX в. Блейлером для обозначения направления в психологии, исследующего феномен бессознательного. В 1951 г. К. Юнг написал статью для энциклопедии о глубинной психологии. С тех пор это название нередко встречается и в работах аналитических психологов. Назовите основные направления глубинной психологии, имена ученых, разрабатывавших эти направления, и их основные работы[15, с. 55].
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Каковы механизмы выпадения имен в примерах 3. Фрейда и К. Юнга? Почему из памяти ускользнуло собственное имя? [31, т. 2, с. 67]
1) Пациент просит меня рекомендовать ему какой‑либо курорт на Ривьере. Я знаю одно такое место в ближайшем соседстве с Генуей, помню фамилию немецкого врача, практикующего там, но самой местности назвать не могу, хотя, казалось бы, знаю ее прекрасно. Приходится попросить пациента обождать, спешу к моим домашним и спрашиваю наших дам: «Как называется эта местность близ Генуи там, где лечебница доктора Н., в которой так долго лечилась такая‑то дама?» – «Разумеется, как раз ты и должен был забыть это название. Она называется Нерви».
2) Однажды на вокзале в Рейхенгалле я собираюсь взять билет и не могу вспомнить, как называется прекрасно известная мне… ближайшая большая станция, через которую я так часто проезжал. Приходится самым серьезным образом искать ее в расписании поездов. Станция называется Розенхайт. Тотчас же я соображаю, в силу какой ассоциации название это у меня ускользнуло. Часом раньше я посетил свою сестру, жившую близ Рейхенгалля; имя сестры Роза, стало быть, это тоже был Розенхайт.
3) Во время своего свадебного путешествия Ледерер встретился в Венеции с одним малознакомым господином и хотел его представить своей жене. Фамилию его он забыл, и на первый раз пришлось ограничиться неразборчивым бормотанием. Встретившись с этим господином вторично (в Венеции это неизбежно), он отвел его в сторону и рассказал, что забыл его фамилию и просил вывести его из неловкого положения и назвать себя. Ответ собеседника свидетельствовал о прекрасном знании людей: «Охотно верю, что вы не запомнили моей фамилии. Я зовусь так же, как вы: Ледерер!»
4) У. безнадежно влюбился в одну даму, вскоре затем вышедшую замуж за X. Несмотря на то, что У. издавна знает X. и даже находится с ним в деловых отношениях, он все же постоянно забывает его фамилию, так что не раз случалось, что когда надо было написать X. письмо, ему приходилось справляться о его фамилии у других.
5) На экзамене по философии (которую я сдавал в качестве одного из побочных предметов) экзаменатор задал мне вопрос об учении Эпикура и затем спросил, не знаю ли я, кто был последователем его учения в позднейшее время. Я назвал Пьера Гассенди – имя, которое я слышал как раз двумя днями раньше в кафе, где о нем говорили как об ученике Эпикура. На вопрос удивленного экзаменатора, откуда я это знаю, я смело ответил, что давно интересуюсь Гассенди. Результатом этого была высшая отметка в дипломе, но вместе и упорная склонность забывать имя Гассенди.
2. Какую главную идею индивидуальной психологии затрагивают приведенные примеры? В каком из них говорится об ощущении, в каком о комплексе недостаточности? [31, т. 2, с. 69]
1) У сотрудника Адлера был клиент, человек слегка за 30, высокий, привлекательный, сам себя сделавший миллионером, женатый на красивой и изысканной женщине, уважаемый в обществе и т. п. И этот человек, несмотря ни на что, чувствовал себя ужасно неадекватной личностью. Чтобы избавиться от этого чувства, он старался сделать как можно больше денег. Но чем больше он делал денег, тем меньше он был удовлетворен собой.
2) Курс индивидуальной психотерапии был проведен в тюрьме с одним из ее обитателей.
Тим: – Одна из моих проблем – это что я такой коротышка.
Т.: – А какой у Вас рост?
Тим: – Около 5 фунтов и 10 с половиной дюймов.
Т.: – А какой средний рост мужчины?
Тим: – По книжкам около 5 фунтов и 8 дюймов, но я этому не верю.
Т.: – Почему же?
Тим: – Все, кого я встречаю, выше меня ростом.
Т.: – Ая?
Тим: – Вы выше меня.
Т.: – У меня 5 футов и 8 с половиной дюймов, я на 2 дюйма ниже Вас.
Тим: – Я этому не верю. В Вас больше 6 футов.
Т.: – Значит, Вы думаете, что я выше Вас?
Тим: – Конечно.
Т.: – Ну, мы можем это очень быстро проверить. Давайте измерим друг друга.
После этого мы подошли к стене и по очереди измерили друг друга под прямым углом, упирая ноги в стену. И, конечно же, его отметка оказалась примерно на 2 дюйма выше моей.
Т.: – Что Вы думаете об этом?
Тим: – Вы как‑то схитрили. Я не могу в это поверить (по А. Адлеру).
3. Какие способы компенсации чувства недостаточности проявляют герои следующих ситуаций? Какой жизненный стиль формируется на основе воспоминаний, вынесенных из детства? [31, т. 2, с. 71]
1) …Всю свою жизнь Стендаль поддерживал свою репутацию дэнди, умного, циничного и непредсказуемого. Сам он называл причиной того, что стал таким завсегдатаем салонов, свое ощущение, что он безобразен, застенчив и неловок.
2) Письменное воспоминание девочки – ученицы третьего класса: «Когда мне было четыре года, я не умела хорошо рисовать. Часто мне хотелось нарисовать человека. Моя мать говорила мне: "Ты делаешь нос похожим на огурец". Я не позволила себе расстраиваться из-за этого и продолжала рисовать… Когда я все закончила, то показала моей матери. "Теперь уже ты не делаешь носы похожими на огурцы". С тех пор я стала очень хорошо рисовать людей» (по А. Адлеру).
3) Одно из моих самых ранних воспоминаний, если не самое раннее, это случай, который произошел, когда мне было примерно три с половиной года. Девушка, которая работала на моих родителей, привела меня и мою двоюродную сестру вниз, в подвал и дала нам попробовать сидра. Он нам очень понравился. Немного позже мы решили, что хотим еще попробовать, и стали продолжать угощаться. Через соответствующее время мои ноги отказались служить мне в передвижении, к тому же пол был довольно скользким, так как мы выпустили на пол весь сидр. Я не знаю, связан ли каким-либо образом этот случай с моей неприязнью к сидру и другим пьянящим напиткам (по А. Адлеру).
ПРОВЕРЬ СЕБЯ
1. Выберите правильный ответ:
1.1. Бессознательное есть:
а) содержание психической жизни, о наличии которой человек ничего не подозревает в данный момент;
б) содержание психической жизни, о которой человек не знает длительное время;
в) все вытесненное содержание;
г) представление, которое в данный момент сознательное, в следующее мгновение перестающее быть таковым, однако могущее вновь стать сознательным при определенных условиях;
д) все ответы верны.
1.2. Инстанция «Я» есть:
а) подструктура душевной жизни, выступающая посредником между «Сверх-Я» и «Оно»;
б) то, что несет на себе функцию восприятия внешнего мира и приспособления к нему;
в) то, что стремится учесть и согласовать между собой требования реальности, «Оно» и «Сверх-Я»;
г) то, что превращает волю «Оно» в действие, как будто бы это было его собственной волей;
д) только измененная под прямым влиянием внешнего мира и при посредстве сознания часть «Оно»;
е) олицетворение разума, рассудительности, в противоположность к «Оно», содержащему страсти;
ж) все ответы верны.
1.3. «Сверх-Я» есть:
а) высшая инстанция в структуре душевной жизни, выполняющая роль цензора;
б) то, что остается бессознательным;
в) часть «Я», не так прочно связанная с сознанием;
г) то, что стремилось вытеснить Эдипов комплекс;
д) то, что строго властвует над «Я» как совесть или чувство вины;
е) все ответы верны.
1.4. Замещение есть:
а) совокупность бессознательных психических процессов, которые призваны защитить «Я» от угроз со стороны реальности;
б) бессознательный процесс, благодаря которому ребенок ведет себя, думает и чувствует, как это бы делал его отец или мать;
в) один из механизмов перевода бессознательных, неприемлемых для «Я» желаний в приемлемые формы;
г) все ответы верны.
1.5. Ошибочное действие есть:
а) результат столкновения противоречащих друг другу намерений, одно из которых человек старается скрыть;
б) сохранившееся в памяти воспоминание о событиях первых 5–6 лет жизни, отличающееся особенной яркостью и кажущейся незначительностью;
в) проекция детских установок и желаний в отношении родителей на другое лицо;
г) все ответы верны.
1.6. Смещение есть:
а) один из механизмов искажения бессознательных мыслей и желаний в других явных формах психической жизни, заключающийся в перенесении акцента с главного на второстепенное;
б) один из неосознаваемых механизмов слияния различных представлений в одно состояние;
в) один из бессознательных механизмов, заключающийся в перегруппировке и связывании элементов явного сновидения в более или менее гармоничное целое;
г) все ответы не верны.
1.7. Сопротивление есть:
а) стремление не допустить в сознание вытесненные бессознательные желания;
б) отказ пациента сообщить приходящие в голову мысли на основании того, что они совершенно не важны;
в) критика врача;
г) все ответы верны.
2. Установите соответствие [34, с. 24]:
Примерная тематика докладов
• Открытие феномена бессознательного как поворот в развитии психологии.
• Теория 3. Фрейда, проблема метода, структуры личности и развития культуры в его концепции.
• Сравнительный анализ подхода к типологии человека в теориях К. Юнга и А. Адлера.
• Изменение подхода к проблеме защитных механизмов и его роль в формировании новых методов исследования.
• Ортодоксальность и творчество в теории 3. Фрейда.
• Оппонентный круг А. Адлера.
• Модификация основных положений теории 3. Фрейда в работах К. Хорни и Э. Фромма.
• Основные положения теории «Эго-психологии».
• Достижения и недостатки психоаналитического направления.
• Проблема идентичности и ее место в современной психологии.
• Сравнительный анализ подхода к проблеме психологической защиты в глубинной и гуманистической психологии.
Материалы хрестоматий
1. Адлер А. Индивидуальная психология // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 602–612.
2. Адлер А. Как управлять стремлением к превосходству // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 199–202.
3. Адлер А. Ошибочный стиль жизни: история болезни // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 107–114.
4. Адлер А. Подростковый возраст и половое воспитание // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 355–360.
5. Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 98–106.
6. Бассин Ф. В. О некоторых современных тенденциях развития теории «бессознательного»: установка и значимость //Психология сознания: хрестоматия/сост. Л. В" Куликов. СПб., 2001. С. 241–258.
7. Берн Э. Игры // хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 248–250.
8. Берн Э. Сценарии жизненного пути // Психология человеческих проблем: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998. С. 152–169.
9. Берн Э. Что такое человек? // Д. Я. Райгородский. Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Т. 1. Самара, 1999. С. 41–74.
10. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль / сост. В. М. Лейбин. М., 1994."
11. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка // Психоанализ в развитии: сб. переводов / сост. А. П. Поршенко. Екатеринбург, 1998. С. 59–107.
12. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 5–22.
13. Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 73–81.
14. Фрейд 3. Достоевский и отцеубийство // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 7–19.
15. Фрейд 3. Забывание иностранных слов. Забывание впечатлений и намерений // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 130–148.
16. Фрейд 3. Заметки о «вечном блокноте» // Психология памяти: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 27–33.
17. Фрейд 3. Конечный и бесконечный анализ // Психоанализ в развитии: сб. переводов / сост. А. П. Поршенко. Екатеринбург, 1998. С. 5–42.
18. Фрейд 3. Мы и смерть // Психология смерти и умирания: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998. С. 182–198.
19. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Психология эмоций: тексты / под ред. В. К. Вилюнаса. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 203–211.
20. Фрейд 3. Психоанализ и учение о характерах // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 379–403.
21. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 371–389.
22. Фрейд 3. Я и Оно // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 316–350.
23. Фромм Э. Автоматический конформизм // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 643–654.
24. Фромм Э. Личность в современной культуре // Д. Я. Райгородский. Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Т. 1. Самара, 1999. С. 233–246.
25. Фромм Э. Проблема свободы и подчинения // Психология господства и подчинения: хрестоматия / сост. А. Г. Чернявская. Минск: Харвест, 1998. С. 8–14.
26. Фромм Э. Характер // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 492–534.
27. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 191–232.
28. Хорни К. Невротическая личность // Д. Я. Райгородский. Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Т. 1. Самара, 1999. С. 179–190.
29. Хорни К. Особая роль детства // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 175–182.
30. Хорни К. Тревожность // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, АН. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 655–668.
31. Эриксон Э. 8 возрастов человека // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 478–481.
32. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 305–347.
3 3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 519–523.
34. Эриксон Э. Основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности//Психология развития: хрестоматия. СПб., 2001. С. 97–125.
35. Эриксон Э. Отрочество // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 343–349.
36. Юнг К. Г Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 20–36.
37. Юнг К. Г. Аналитическая психология // История психологии. XX век / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 6-е изд. М., 2005. С. 613–640.
38. ЮнгК. Г. Воспоминания. Сновидения. Размышления //Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост. B. C. Мухина и др. М., 2000. С. 73–81.
39. Юнг К. Г. Жизненный рубеж // Психология возрастных кризисов: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 2000. С. 455–476.
40. Юнг К. Г. Значение аналитической психологии для воспитания // Психология возрастных кризисов: хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 2000. С. 228–232.
41. Юнг К. Г. О становлении человека // Райгородский Д. Я. Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Т. 1. Самара, 1999. С. 128–148.
42. Юнг К. Г. Психологические типы // хрестоматия по телесно-ориентированной психологии и психотерапии / ред. – сост. В. Ю. Баскаков. М., 1997. С. 404–424.
43. Юнг К. Г. Феномен одаренности // Психология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 2000. С. 294–303.
Основная литература
1. Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности. М., 2007.
2. История современной психологии / Т. Лихи. СПб., 2003.
3. Марцинковская Т. Д. История психологии. М., 2004.
4. Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии: пер. с англ. СПб., 1998.
5. Якунин В. А. История психологии. СПб., 2001.
6. Ярошевский М. Г. История психологии: от античности до середины XX века. М., 1996.
Дополнительная литература
1. Анцыферова Л. И. Архетипическая теория развития личности К. Г. Юнга // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 2–3.
2. Вер Г. Карл Густав Юнг, сам свидетельствующий о себе и о своей жизни. Челябинск, 1998.
3. Лейбин В. М. Классический психоанализ: история, теория, практика. М., 2001.
4. Марсон П. 25 ключевых книг по психоанализу. Челябинск, 1999.
5. Овчаренко В. И. Российские психоаналитики. М., 2000.
6. Основные направления современной психотерапии. М., 2000.
7. Психология бессознательного. М., 1990.
8. Робертсон Р. Введение в психоанализ Юнга. Ростов н/Д, 1999.
9. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1996.
10. Турецкий М. И. Шломо Зигмунд Фрейд //Методология и история психологии. 2006. Т. 1. Вып. 2.
11. Турецкий М. И. Орел из пригорода (к 70-летию со дня смерти А. Адлера) // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 2.
12. Уэллс Г. К. Павлов и Фрейд. М., 1989.
13. Феррис П. Зигмунд Фрейд. Минск, 2001.
14. Юнг К. Г. Зигмунд Фрейд // Вопросы психологии. 1996. № 2.
Тема 9Деятельностный подход в отечественной психологии
1. Предпосылки теории деятельности. Понятие о деятельности в работах М. Я. Басова.
2. Деятельностный подход как преодоление постулата непосредственности.
3. Психологические теории деятельности.
3.1. Основные идеи психологической теории С. Л. Рубинштейна: методологические проблемы психологии; предмет психологии; принцип единства сознания и деятельности; принцип детерминизма.
3.2. Общепсихологическая концепция А. Н. Леонтьева: понятие деятельности; структура и виды деятельности; проблема интериоризации.
3.3. Общепсихологические взгляды П. Я. Гальперина: предмет психологии, психика как ориентировочная деятельность; концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий.
3.4. Деятельностная психология и школа Л. C. Выготского: преемственные связи и различия.
4. Современное состояние психологических концепций деятельности.
Основные понятия темы: д еятельность, постулат непосредственности, психическое, виды деятельности, ведущая деятельность, интериоризация.
ПОДУМАЙТЕ И ОТВЕТЬТЕ
1. Какой общетеоретический принцип был положен Л. С. Выготским в основу решения практической ситуации?
А. А. Леонтьев:Есть такая болезнь – паркинсонизм (болезнь Паркинсона), настигающая человека обычно в пожилом возрасте. Ее внешний признак – непрекращающееся дрожание рук, ног, а иногда и всего тела. И вот Выготского привели к кровати тяжелого паркинсоника, который, правда, мог стоять, но не был в состоянии сделать ни шага: любое волевое усилие приводило к тому, что дрожание (врачи называют его «тремор») становилось еще больше. И тут Выготского, как говорится, осенило. Он взял со стола чистый лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и положил их на пол перед больным так, что образовалась своеобразная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, вдруг пошел!
…На самом деле его ничего не «осенило»: Выготский просто приложил к конкретной ситуации общий теоретический принцип (Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990. С. 57).
2. Выделите признаки ведущей деятельности по А. Н. Леонтьеву:
Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.
Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., то есть в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.
В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения…
Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития (Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 514–515).
3. Выделите две линии в дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева по проблемам деятельности:
С. Л. Рубинштейн:Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего (Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР: в 2 т. М., 1959. Т. 1. С. 315).
…Всякая внешняяматериальная деятельность человека уже содержит внутрисебя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действие человека к одной лишь внешней исполнительной его части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические компоненты и вынести «внутренние» психические процессы за пределы «внешней» человеческой деятельности‑как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности. На самом деле, интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов – в качестве компонентов внешнего практического действия – к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия (Рубинштейн C. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 253–254).
…На вопрос «Что является «ячейкой», или «клеточкой», психологии?», традиционная психология сознания отвечает – ощущение, представление, идея;поведенческая психология говорит – реакция или рефлекс.Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии – бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ‑де йствие– принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения; в качестве предмета психологии выступает психическое переживаниеи т. д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонентав жизнь и деятельность человека (Рубинштейн C. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 194).
А. Н. Леонтьев:Психологический анализ деятельности состоит… не в выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 100).
4. Произведите сравнительный анализ двух утверждений:
1. Деятельность обусловливает формирование сознания, сознание же осуществляет регуляцию деятельности. Сознание и деятельность включаются в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами.
2. Психическое развитие осуществляется в превращениях внешних предметных действий во внутренние – умственные. Исходя из этого правомерно говорить о единстве строения деятельности и структуры сознания [33, с. 12].
5. Каким принципом отечественной психологии пренебрегают учителя, недооценивающие роль индивидуального подхода в образовательном процессе?
6. Практика обучения в нашей стране долгие годы была связана с теорией деятельности. Вспомните свой опыт обучения, понаблюдайте за чужим и найдите конкретные примеры методических приложений теории деятельности [8, с. 86].
7. Ниже описаны различные типы обучения (по П. Я. Гальперину) написанию букв. Укажите, о каком типе обучения идет речь и какие из описанных приемов обучения наиболее целесообразны:
1) обучение методом проб и ошибок;
2) обучение по заданной ориентировочной основе действия;
3) самостоятельное создание ориентировочной основы действия.
А. Ученику дают образец буквы и указывают все опорные точки, которые необходимы для того, чтобы правильно воспроизвести букву. Все опорные точки каждой буквы проставляет обучающий и при этом объясняет, в каких местах их надо проставлять.
Ученика сначала учат определять те места на сетке, куда нужно проставить точки с образца. После того как ребенок научится писать букву по точкам, точки снимают и он учится писать без точек.
Б. Обучающий дает образец буквы, объясняет, для чего нужны опорные точки и как их определять, сопровождая объяснение показом только однажды. Дети узнают, что точки выделяются в тех местах буквы, где линии ее меняют направление. Начиная со второй буквы ученик самостоятельно выделяет все опорные точки, а обучающий только исправляет ошибки. Затем ученик проставляет правильно все точки на соседних клетках и по ним пишет букву.
После этого ребенок учится писать букву без точек. Точки снимаются все сразу, но самостоятельные действия ребенка по вы‑делению опорных точек сохраняются, они переводятся из внешнего плана во внутренний.
В. В тетради ученика обучающий пишет букву-образец, выделяет ее элементы и дает соответствующее пояснение ребенку. Например, при написании элементов буквы «и» даются следующие указания? «Мы начинаем писать вот здесь [указывает], ведем по линеечке вниз до сих пор [указывает], теперь закругляем на нижнюю линеечку, вот сюда [указывает], а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек [указывает]». По ходу написания буквы обучающий исправляет ошибки. При грубых ошибках ученику все показывают и объясняют до тех пор, пока он три раза не напишет букву правильно. После этого ребенок приступает к написанию следующей буквы. Правильное написание буквы не оказывает заметного влияния на написание следующей буквы [23, с. 47].
