Текст книги "Ремесленные мастерские: от терапии к профессии"
Автор книги: Юлия Липес
Жанр:
Хобби и ремесла
сообщить о нарушении
Текущая страница: 4 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]
«Девочка Лена (8 лет) отказывалась от участия в любой деятельности, выражая свое нежелание криком. Выяснилось, что единственное слово, которое Лена говорит, это „ба“ – барашек. Увидев нарисованного на ткани барашка, она очень обрадовалась, и нам вместе удалось вырезать его и пришить на зеленую травку („накормить барашка“).
Аналогичный случай был с Володей. Он смог взять в руки иголку только тогда, когда мы стали пришивать поезд, так как это был его любимый предмет и одно из немногих слов, которые он умел произносить. Потом ему понравились пуговицы, и мы смогли пришить к поезду колеса».
Когда удается нащупать несколько таких интересующих ребенка моментов, его возможности взаимодействия с предметным миром настолько расширяются, что он может согласиться и на новую, незнакомую, деятельность.
Управление инструментом требует больших волевых усилий, чем управление своей рукой. Работая с ножницами или иглой, человек учитывает особенности конструкции инструмента, свойства материала, его реакцию на приложение силы. Иголку надо держать крепко, чтобы она не выскользнула, и в то же время свободно, чтобы легко перехватить ее; ножницы надо сводить достаточно сильно и вместе с тем плавно. Заметим, что навыки использования инструментов, приобретенные в швейной мастерской, имеют особую ценность, ведь все они нужны в повседневной жизни.
...
«Еще один пример. Саша, 5 лет. Вначале занятие продолжалось только 15 минут. Вся деятельность сводилась к стереотипной игре с продолговатыми предметами. Речью не пользовался ни активно, ни пассивно. Не умел пользоваться ножницами, иголкой, не рисовал. Серьезные проблемы с удержанием внимания, скользящий взгляд. Саша был плохо знаком со свойствами окружавших его предметов: иголки не боялся и не понимал, чем укололся. Во время занятий вскакивал, не садился обратно по моей просьбе, нужно было взять за руку и усадить.
Увлечь Сашу работой в мастерской удалось далеко не сразу. Вначале мы взяли пластмассовые спицы (входившие в круг его интересов как длинные предметы) и стали нанизывать на них деревянные бусины с большим отверстием. Когда все бусины были надеты, Саше очень понравилось с грохотом сбрасывать их обратно в коробку. В следующий раз мы нанизывали те же бусы на длинную пластмассовую иголку. После этого у Саши появился некоторый интерес к происходящему в мастерской: кроме нанизывания бус, он согласился вытягивать нитку из салфеточки, чтобы сделать бахрому (здесь я тоже использовала его пристрастие к длинным предметам). В следующий раз мы начали осваивать ножницы, чтобы отрезать кусок ткани для салфеточки. Результат работы на этом этапе Сашу еще не интересовал. Он делал трудные операции – резал ножницами и выдергивал нитку, но потом мог с этой ниткой играть, и ради этого готов был приложить волевое усилие.
После этого мы попробовали шить на швейной машинке, и тут Саша полностью включился в работу. Он правильно действовал руками, нажимал ногой на педаль, реагировал на команду „стоп“ (до этого он вообще не ориентировался на речь). Саша очень полюбил шить на машинке, расстраивался, если занятие по каким-то причинам отменялось, научился заниматься 30 минут не отвлекаясь. Для разрядки и отдыха мы включаем в занятие игры: „Ладушки“ и „Щекоталки“ [9] . „Ладушки“ полезны еще и тем, что тренируют волевое усилие, помогают ребенку почувствовать свои руки. За год совместной работы разных специалистов у Саши заметно улучшилось понимание речи, возникла ориентация на речевое общение. Появились собственные вокализации, первые отдельные слова („будем“, „играть“, „бу“ – жук, „шить“).
Зрительно-моторная координация у Саши слабая. Старается все делать одной рукой, но при необходимости подключает и вторую. Немного научился резать ножницами – отрезает нитки сам, режет по прямой с помощью педагога. Саша пока еще не может сам выстроить последовательность действий, его все время нужно направлять. Больше всего Сашу интересует общение, он много смеется, хочет играть. Иногда пытается объясниться словами, но чаще жестами.
В дальнейшие задачи входит развитие речи и планирование собственной деятельности (и то и другое с использованием карточек); формирование реципрокных движений; работа с координацией движений».
Развитие речевого взаимодействия. Почему, рассказывая о швейной мастерской, мы вдруг говорим о развитии речи? Казалось бы, этим уместнее заниматься со специалистом-логопедом. Однако здесь имеется в виду нечто иное. Мы много раз говорили о том, что основной терапевтической целью использования ремесла является формирование продуктивной деятельности, т. е. способности проявить себя через создание какого-то изделия. Параллельно с этим ребенок осваивает и другие социально значимые способы проявления себя, один из которых – речевое взаимодействие с другими людьми.
Эмоциональный контакт с ребенком позволяет педагогу во время совместной деятельности неявно обращать внимание на разные стороны его развития, в том числе и на речь. Если прямо направленные на формирование речи занятия могут вызывать у ребенка боязнь неуспеха и негативизм, то во время шитья он заинтересован работой, раскрепощен и не ориентирован на какие-либо проверки с этой стороны. Именно такая обстановка часто бывает полезной для свободного, ненарочитого использования слов. Конечно, точно так же можно заниматься речью во время игры или на музыкальных занятиях, все зависит от того, какие цели ставит перед собой педагог и на что направлено его внимание. Опыт Л.В. Шаргородской показывает, что если во время занятий шитьем использовать каждую возможность для речевого общения с ребенком, то он начинает более активно пользоваться речью.
Что именно можно делать в швейной мастерской для развития речи?
...
«Когда ребенок не может с чем-то справиться сам, – рассказывает Людмила Вячеславовна, – я говорю ему: „Попроси, я тебе помогу, если не получается“. Некоторым детям можно предложить: скажи „Помоги“, и после этого сделать паузу, ожидая просьбы в доступной форме, но не акцентируя на этом внимание.
На карточках, которые мы используем, есть подписи, и я всегда произношу их вслух. Если у ребенка проблемы с пониманием речи, я специально использую четкие, краткие и однообразные инструкции типа „Возьми нитки“, „Шей“, „Режь“.
Например, Дима в мастерской сидел, погруженный в свои стереотипные игры и совсем не обращал внимания на происходящее. Вначале я делала всю работу его рукой. Сейчас приблизительно к середине занятия он начинает прислушиваться и уже может сам выполнять очень простые инструкции, которые повторяются из раза в раз и подкрепляются жестами или картинками. Мы постепенно убираем все дополнительные опоры, чтобы осталась ориентация только на речь, хотя ее использование на занятии никак не акцентируется».
Ручная деятельность может использоваться также для выстраивания системы понятий, неразрывно связанной с развитием речи. Например, один ребенок на просьбу взять нитки всегда берет синюю катушку. Значит, он когда-то связал ее со словом «нитки», а общее представления о том, что это такое, у него не сформировалось. Тогда ему предлагаются на выбор нитки, среди которых нет синих. Ребенок постепенно поймет, что нитки могут быть разного цвета, и выделит другие общие для них признаки.
Формирование зрительно-пространственных представлений. Расскажем подробнее об этих занятиях. [10]
Занятия в швейной мастерской охватывают разные стороны формирования пространственных представлений, необходимые для подготовки к обучению. Работа в мастерской отличается от других видов деятельности, таких как чтение или письмо, тем, что ребенку приходится практически видоизменять предметные и пространственные свойства материальных тел, что активизирует весь процесс пространственного восприятия. Эти занятия включают все тело ребенка в систему пространственной ориентировки. Немаловажно при этом, что кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, играющим важную роль в познании пространственных свойств предметов.
Прежде, чем ребенок сумеет изобразить взаимное расположение предметов или линий на рисунке и в письме, ему нужно накопить опыт непосредственного чувственного освоения пространства путем предметных действий в процессе ручного труда. Взаимосвязь в развитии обоих видов деятельности является необходимым условием правильной пространственной ориентации.
При коррекции пространственных представлений учитывается последовательность формирования соответствующих психических структур [11] , а также особенности развития и компенсаторные возможности ребенка. Так, например, детям с задержкой психического развития наглядные, практические задания на пространственный анализ выполнить намного легче, чем задания, требующие понимания и использования речи. Поспешное введение пространственной терминологии в тот период, когда ребенок еще не осознал свой практический опыт, приводит к тому, что слово усваивается формально и не помогает ребенку в его деятельности.Любое занятие в мастерской затрагивает зрительно-моторную координацию, мелкую и крупную моторику, тактильную чувствительность, что также влияет на развитие пространственных представлений у ребенка.
В своей практике мы опираемся на методику, предложенную сотрудниками Центра [12] . В соответствии с ней, работу по формированию пространственных представлений можно разделить на три основных этапа.
На первом этапе наша цель – дать почувствовать ребенку, что мир вокруг него существует объективно и что он сам занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место. В то же время формируется умение использовать свое тело в качестве эталона, обладающего пространственными и временными характеристиками.
Сначала мы действуем только в ближнем пространстве, ограничиваясь поверхностью стола, на котором разложены инструменты и материалы. Ребенку волей-неволей приходится разобраться в его организации. Задача педагога – следить за тем, чтобы у каждой вещи на столе было свое место, и помогать ребенку фиксировать все происходящие изменения.
Затем мы постепенно переходим к дальнему пространству – освоению комнаты, в которой проходит занятие. Определить момент, когда можно сделать такой переход, легко, так как ребенок однажды сам вызывается принести нужную для работы вещь. Интересно, что практически для всех детей важно вернуться именно на свое место за столом. Многим нравится искать по указанию взрослого предметы на полках стеллажей. Сначала поиски осуществляются при активной помощи педагога, а затем – самостоятельно. При этом используются указания «вверху-внизу», «справа-слева», «на верхней полке» и др.Иногда именно это занятие вызывает у ребенка интерес к мастерской.
...
«Например, Слава А. вначале с плачем ходил по комнате и ни до чего не дотрагивался. Все попытки усадить его за стол и занять какой-то работой были неудачными, но выяснилось, что дома он любит убирать разные вещи. Тогда и на занятиях мы стали раскладывать все по местам, и Слава с удовольствием участвовал в этой понятной для него деятельности. При этом мы использовали пространственные термины („в ящик“, „из ящика“), постепенно переходя от совместной деятельности к инструкции, вначале подкрепленной жестом, а потом чисто словесной. В данном случае освоение пространства мастерской не только помогло формированию пространственных представлений, но и послужило опорой для построения дальнейших занятий шитьем».
На этом же этапе мы работаем с асимметрией пространства и асимметрией собственного тела. Практически со всеми детьми нужно много заниматься понятиями «право-лево». Часто бывает, что ребенок игнорирует одну из сторон или, употребляя слова «правый» и «левый», не использует эти понятия в практической деятельности.
Очень хороши для решения таких проблем занятия на ткацком станке и плетение косичек из кусочков ткани. Эффективной также является работа в пространстве листа, в частности занятие так называемой нитяной графикой. На этой технике остановимся подробнее, поскольку она дает очень хорошие результаты.
Нитяная графика, или изонить, – это графический рисунок, выполненный нитями на твердом фоне (рис. с.8.). В качестве основания мы берем обычно картон или бархатную бумагу, а для выполнения самого рисунка подходят нити различного цвета и назначения (швейные, мулине, ирис). В листе картона прокалываются дырочки (обычно по контуру какой-то геометрической фигуры), и ребенок шьет, соединяя их между собой в определенном порядке по указанию педагога. Лист может располагаться вертикально (в разных плоскостях) или горизонтально. Ребенок при этом учится определять и удерживать заданное направление. Это занятие обычно нравится детям своей простой техникой, которая позволяет создавать яркие и красивые рисунки.
Хотя в занятиях нитяной графикой задействованы только движения руки в плоскости листа, они помогают и освоению дальнего пространства. Дело в том, что для рисунков выбираются формы и движения, отражающие взаимодействие человека с его окружением. Каждое движение связано для нас с определенным переживанием, и ребенку часто требуются время и практика, чтобы привыкнуть к нему. Мы используем в этих занятиях последовательность, предложенную Л.М. Зельдиным.
Начинаем с центрально-симметричных фигур типа звездочек и снежинок. Середина у такой фигуры не отмечена, но подразумевается; рисунок четко делится на центральную часть и периферию. Переходя от одной вершины звездочки к другой, ребенок как бы нецеленаправленно приближается к центру, а затем удаляется от него. На следующем этапе в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка можно использовать фигуру звезды, ограниченной замкнутым контуром, или фигуры типа «солнышко с лучами».
Первый вариант подходит для детей, индивидуальное пространство которых не выделено из общего. Такой ребенок не чувствует дистанции, ему трудно сосредоточиться на одном занятии, при движении он плохо осознает границы и расстояния, как бы растворяясь в окружающем. С таким ребенком хорошо сначала вышить звезду («полетать» вместе с ним), а затем продолжить шить по контуру.
Вторая фигура подходит для замкнутых детей, которые боятся выйти из своего мира и с трудом осваивают новое пространство. С ними можно шить внутри замкнутого контура, а затем выходить за его границы, делая лучи.
После этого можно вводить осевую симметрию.Мы начинаем с вертикальной оси, вышивая лучи по такой схеме:
Затем можно поменять ось симметБии на гоБизонтальную.
Теперь уже можно задать направление:
После этого мы получаем встречное движение:
Освоенные ребенком ощущения, подкрепленные предметными действиями, дают ему важный опыт применения волевых усилий, который он впоследствии может использовать и в контроле за собственным поведением. Ребенок осваивает не только движения в разных направлениях, но и целенаправленные действия в целом.
...
«Когда мы начали заниматься с Юлей (8 лет), ей было абсолютно все равно, в какое место ткани втыкать иголку. Она не могла сосредоточиться на работе, кроме того, пространственные проблемы мешали ей удержать направление движения. Вдруг оказалось, что она очень легко может вышить на картоне звездочку (см. выше). По-видимому, это занятие соответствовало Юлиному внутреннему состоянию: движение, которое каждый раз проходит около центра, но не попадает в него, подобно деятельности, при которой человеку трудно остановиться на одном предмете, он все время отвлекается и удаляется от него, а потом приближается вновь. После этого Юля смогла вышить звездочку с отмеченным центром. Занятия нитяной графикой способствовали как развитию пространственных представлений, так и способности сосредоточиваться на работе. В частности, Юля перестала терять направление при шитье, научилась лучше удерживать иголку».
Шитье вручную требует уже достаточно хорошей пространственной ориентации. Кроме необходимости определять и удерживать направление и расстояние ребенку приходится вкалывать иглу поочередно с одной и с другой стороны ткани. При пришивании пуговиц или панно к тому же нужно выполнять часть операций на изнаночной стороне. Ребенок должен вычислить, где нужно сделать очередной прокол иглой, чтобы попасть в нужное место. Для облегчения задачи можно прощупать пуговицу пальцами; панно мы часто пришиваем на тонкую ткань, чтобы контур просвечивал с изнанки.
На втором этапе у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в определенном порядке.
В это время мы начинаем активно заниматься лоскутной техникой. Сначала можно предложить ребенку сшить лоскутные панно, похожие на рисунки (рис. си.). Затем мы постепенно переходим к композициям, в основе которых лежат геометрические фигуры. Это развивает у ребенка способность к анализу и обобщенное восприятие формы, умение выделять аналогичную форму в окружающих предметах, сопоставлять формы реальных предметов с геометрическими.После освоения плоскости можно перейти к объемным, трехмерным работам, т. е. к шитью по выкройке мягких игрушек. Реально мало кто на этом этапе может понять, как из множества плоских деталей получается объемная фигурка. Поэтому обычно мы шьем игрушки из двух одинаковых деталей с небольшой набивкой, придающей им объем, а затем пришиваем или приклеиваем мелкие детали – нос, глаза, хвост, бантик.
Третий этап – формирование автоматизированных рядов. Можно использовать знакомую детям работу с бусами, усложняя алгоритм – набирать последовательно уменьшающиеся или увеличивающиеся бусинки, собирать бусы определенного рисунка.
После этого можно учить ребенка производить измерения, ведь в основе умения пользоваться сантиметром и линейкой лежит освоение числовой последовательности. Измерения помогают осваивать пространство, но в то же время, чтобы узнать расстояние, нужно уже иметь некоторые представления о взаимном расположении предметов. Чем больше ребенок опирается на пространственные представления, тем быстрее и точнее будут его измерения.Еще одно полезное занятие на этом этапе – работа с бисером. У этой техники есть некоторые ограничения, так как ее могут освоить только дети с хорошей мелкой моторикой и зрительно-моторной координацией. Можно делать небольшие фигурки, нанизывая бисер на проволоку. Ребенок должен следить за количеством рядов и бисеринок в каждом ряду.
На практике не всегда удается четко отграничить один этап от другого. Так, например, может понадобиться что-нибудь измерить и на втором этапе. Кроме того, во всех видах деятельности ребенку приходится наблюдать за предметами, выделять в них пространственные признаки и отношения, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их по схожести пространственных признаков и словесно обозначать.
Работа со страхами. В заключение скажем несколько слов еще об одном необычном аспекте занятий в швейной мастерской, а именно о работе с детскими страхами. Как известно, страхи – одно из главных препятствий в развитии детей с аутизмом и другими нарушениями. Наряду с генерализованной тревогой и боязнью неопасных вещей (выключателей, вентиляционных решеток и т. п.) часто бывает, что боязнь бытовых предметов, действительно требующих осторожного обращения, принимает неадекватные формы. Например, ребенок боится входить в комнату, в которой находится утюг, или не боится утюга, но боится горячей проглаженной ткани. В нашей мастерской много опасных вещей: иголки, ножницы, распарыватель, утюг, швейная машинка. Эти вещи есть у детей дома, и рано или поздно ребенок с ними столкнется. На занятиях дети учатся распознавать реальную опасность и правильно обращаться с инструментами.
Отсутствие страха перед опасными предметами связано, как правило, с недостатком опыта. В таких случаях приходится проводить специальную работу для приобретения этого опыта, чтобы в дальнейшем избежать серьезных неприятностей. Так, если ребенок не боится иголки и пытается запихнуть ее в рот, лучше несильно, но чувствительно уколоть ему руку.Таким образом, занятия в швейной мастерской помогают перевести некоторые страхи из воображаемой плоскости в реальную и сформировать необходимые навыки обращения с опасными инструментами.
Часть 2 Предпрофессиональные мастерские
Нужна ли людям с нарушениями развития профессия и работа?
Со словом «инвалид» в первую очередь ассоциируется право не трудиться, а жить на иждивении общества. Что же такого важного и ценного в труде, что мы прикладываем специальные усилия, обучая ремеслу людей, как бы не приспособленных к работе? [13]
Многие мыслители считали именно труд подлинно и специфически человеческой деятельностью. Согласно Платону, человек существует одновременно в двух мирах – в мире идей и в мире действия, т. е. земном мире, – и при этом обладает уникальной способностью переносить некоторые сущности из одного мира в другой. Процесс воплощения идей, т. е. переноса их в материальный мир, мы обычно и называем творчеством.
Григорий Сковорода, один из величайших религиозных философов XVIII века, создал учение о том, что человек может быть счастлив, только если найдет работу по себе, работу, которая принимает форму его души: «И сие-то есть с Богом счастливо вступить в звание, когда человек не по своим прихотям и не по чужим советам, но вникнув в самого себя и вняв живущему внутри и зовущему его святому духу…. поддерживается той должности, для которой он в мире родился, самым высшим к тому предопределен»; «Мертва совсем душа человеческая, не отрешенная [14] к природному делу, подобна мутной и смердящей воде, в тесноте заключенной». [15]
В жизни человека можно выделить две составляющие: «вертикальную», т. е. связывающую его с духовным миром, и «горизонтальную» – связывающую с решением насущных задач. Эта метафора отражена в Евангельском образе креста, который каждый должен нести сам (Мф. 16:24; 10:38). По мере роста и взросления ребенка период знакомства с жизнью, вживания в земной мир постепенно уступает место самостоятельному жизненному пути, связанному с ответственностью за свои поступки [16] . Каждому ребенку (в том числе и ребенку с нарушениями развития) с какого-то момента недостаточно того, что окружающие принимают и ценят его самого; ему важно, чтобы оценили что-то, что он сделал, – рисунок, слепленную из пластилина фигурку, куличик из песка. Это первые ростки самостоятельности, попытки внести в мир что-то свое. Как мы постараемся показать ниже, наиболее полно эти две составляющие жизни раскрываются именно в труде, поэтому, оберегая инвалида от работы, мы перекрываем для него очень существенные возможности.
Конвейер или творчество?
Две важнейшие составляющие труда заданы в Библии. Когда Адам изгоняется из Рая, ему говорится, что он будет с большими трудностями возделывать землю (Быт. 3:17—19). Обычно это понимается не только буквально, но и как работа над собственной душой. Слова «терние и волчцы произрастит она тебе» говорят о том, что в результате этой работы все плохое и злое выйдет наружу, и тогда его можно будет удалить, освободив место для добрых всходов. Здесь мы видим параллельный образ тяжелого труда и работы над собой, т. е., говоря современным языком, труд рассматривается как терапия.
Другое место в Библии, в котором говорится о работе, – это Книга Исход (глава 35). Главное, что делает Израиль во время своих странствий по пустыне, – это построение Скинии, т. е. походного Храма.
Для этого Бог специально избирает человека по имени Веселиил, которому дается мудрость и знание всяких искусств и ремесел, а также умение обучать этому других людей. Мы читаем описание тяжелого и длительного, но очень благодарного труда. Любой человек, независимо от своего положения, мог внести в него вклад: женщины пряли пряжу, богатые люди приносили золото и драгоценные камни, бедные – медь, каждый делал то, к чему он чувствовал расположение. Все участвовали в общем творческом процессе, создавая Скинию собрания, т. е. место, где люди встречаются друг с другом и в то же время встречаются с Богом.
Таким образом, Библия говорит нам о двух сторонах труда: о работе для исправления души и о творчестве, причем не только индивидуальном, но и совместном. Это имеет непосредственное отношение к ответу на часто обсуждаемый вопрос о том, какое занятие полезнее для людей с нарушениями развития – однообразная работа типа конвейерного производства или свободное творчество. На самом деле, в полезном для человека труде изначально заложено как одно, так и другое. Творчество связано с прошлым и будущим, оно помогает нам вспомнить, откуда мы пришли в этот мир и дает надежду на будущее возвращение. Тяжелый труд «в поте лица», наоборот, привязывает нас к настоящему и постоянно напоминает, что мы находимся здесь для того, чтобы исправлять свою душу.
Традиционные ремесла как раз включают в себя две обязательные составляющие – технологию и творчество. Технология связана с многократным повторением, монотонностью, систематичностью. Для нас было очень радостным открытием, что подростки с тяжелыми нарушениями могут осваивать достаточно сложные технологические цепочки. Это та основа профессионального труда, которая задает пространство для реализации творческих возможностей. Человек, не владеющий технологией, может смастерить что-то очень интересное, выражающее его индивидуальность, однако его работа не будет представлять ценность для общества вне круга близких к нему людей.
В наших мастерских мы сознательно объединяем технологию и творчество. Каждый подросток участвует и в том, и в другом, хотя соотношение этих частей может быть различно для людей разного склада. Мы не стремимся к чисто конвейерной работе типа склеивания коробочек или свинчивания авторучек, но и не хотим уходить в чистое творчество без всяких обязательств и норм. В мастерских выполняются заказы, керамическая мастерская готовится к организации поточного производства.
Социальное измерение труда
Еще один существенный аспект труда – создание продукта, нужного другим людям. Опыт показывает, что никакие денежные пособия и никакие терапевтические мероприятия не заменят особому подростку возможности приносить пользу людям. Если игра и учеба связаны с детством, то труд соответствует взрослости. Процесс социализации предполагает, что человек из детского состояния, когда он является в основном потребителем, переходит во взрослый возраст, когда и ему приходится заботиться о других.
Социум – это объединение людей, которое характеризуется своим стилем поведения, своим уровнем доброжелательности или агрессивности и т. п. Например, толпа, громящая витрины, – это сообщество, которое ниже по своей организации, чем отдельные люди, которые в него входят. Люди, собравшиеся вместе, чтобы восстанавливать разрушенную церковь или сажать сад в пустыне, обычно образуют единство, которое, напротив, во многих отношениях не ниже, а выше отдельных его членов. Объединение в такое сообщество приносит радость и удовлетворение любому человеку, в том числе и человеку с особенностями развития. Мастерская, в которой люди с различными нарушениями участвуют в общем творческом процессе, где каждый чувствует себя необходимым, делая что-то нужное для других, может стать именно таким местом.
Правильным образом организованный социум не должен быть полностью замкнут, он должен давать своим представителям возможность встретиться с внешним миром. Для человека с нарушениями развития встреча с чужими людьми часто бывает тяжелой и травматичной. Но, будучи работником мастерской, производящей нужные и красивые изделия, такой человек встречается с окружающим миром (например, в лице покупателей), совсем на других основаниях. [17]Вперед к Средневековью. Какая же конкретная модель организации труда представляется наиболее приближающей нас к цели? На наш взгляд, это средневековая ремесленная мастерская. В такой мастерской обязательно есть мастер – настоящий профессионал с большими творческими возможностями, подмастерья, т. е. люди, которые уже самостоятельно выполняют отдельные этапы работы, и ученики.
В такой модели есть возможность профессионального роста, поскольку все учатся у мастера; в ней заложена интегративность, потому что каждый занимает свое место в коллективе; кроме того, технология и творчество в такой мастерской всегда неразрывны.
Интеграция
Мы убедились на собственном опыте, что подростки с нарушениями развития могут изготавливать красивые и пользующиеся спросом изделия. Однако человеку, имеющему инвалидность, непросто реализовать свое право на труд, которым по нашим законам обладает каждый человек, в том числе и инвалид любой степени тяжести.
Термин «нетрудоспособный», используемый органами медико-социальной экспертизы, в рамках современного российского законодательства не может означать запрета работать, а скорее свидетельствует о том, что на большинстве предприятий не созданы условия, в которых данный человек может трудиться. Но, к сожалению, многие работодатели не знают этого и воспринимают определение «нетрудоспособный» как запрет оформления на работу даже в том случае, если сами они готовы взять такого человека и создать необходимые для него условия. [18]
Способность или неспособность работать не заложена в человеке, она зависит от того, смогло ли данное сообщество создать условия, в которых этот человек будет трудоспособен. Термин «инвалид» сам по себе дискриминирующий, так как буквально означает «неспособный» [19] . В идеале хорошо было бы вообще отказаться от этого слова, ведь у всех людей есть свои способности и ограничения, не каждый может работать монтажником-высотником или артистом балета.
Задача общества состоит в том, чтобы познакомить человека с миром (несмотря на то, что у него, возможно, имеются проблемы с общением или с восприятием), дать ему возможность получить хорошее образование, а затем выстроить для него пространство трудоспособности.Интеграция – это не просто адаптация людей с особенностями развития к уже существующей среде. Это и движение общества навстречу такому человеку, когда оно тоже приспосабливается и изменяется. При таком подходе оказывается, что никаких инвалидов не бывает, бывает только наша неспособность обеспечить человеку право трудиться.
Керамическая мастерская. Неограниченные возможности «людей с ограниченными возможностями»
Несколько лет назад в гончарную мастерскую Центра пришли работать профессиональные художники-керамисты. С их приходом занятия обогатились в творческом отношении, существенно улучшилась технология. Постепенно сотрудники мастерской увидели, как можно учить подростков профессионально выполнять те или иные операции при производстве керамики.
Почитать похожее на эту книгу
Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятел ...Автор: Мария Водинская
