Текст книги "О системе образования"
Автор книги: (ВП СССР) Внутренний Предиктор СССР
сообщить о нарушении
Текущая страница: 2 (всего у книги 8 страниц)
А обеспечение эффективности системы образования в качестве средства инновационного развития экономики опережающими темпами и экономического обеспечения обороноспособности страны – это средство решения выше названной И.В. Сталиным главной задачи: чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития.
Если же говорить о развитии системы образования России в перспективе, то – на основании сказанного выше – оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, способной вывести учащегося на единственный уровень свободы[46]46
Единственный уровень свободы характеризуется способностью осваивать и производить самостоятельно в русле Промысла актуальные знания и навыки (см. раздел 11.4, том 3 работы ВП СССР «Основы социологии»).
[Закрыть]в определённом ранее смысле и мотивирующей на достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить учебные программы.
При этом образование (в смысле предоставления доступа к освоению знаний и навыков и помощь в их освоении) безальтернативно оказывается связанным с воспитанием подрастающих поколений, поскольку выход на единственный уровень свободы это – не только владение определёнными знаниями и навыками, но и безусловное самоподчинение воли личности её совести[47]47
Этой теме посвящена преданная забвению педагогами книга П.Ф. Лесгафта «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.).
[Закрыть], а это – тематика воспитания каждого ребёнка персонально соответственно конкретике обстоятельств его жизни.
* * *
Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса»[48]48
Главная черта «болонского процесса» – стандартизация и унификация образования в разных странах, исключающие конкуренцию идей, концепций и программ образования, а также – и реализующих их практических процедур предоставления «образовательных услуг» (иначе говоря – «образовательных технологий»). Т.е. «болонский процесс» направлен на подавление творческого потенциала учащихся и преподавательского состава на всех этапах получения образования.
[Закрыть], в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада, задача которых – плодить законопослушных, но несостоятельных в познавательно-творческом отношении зомби; не способных обеспечить суверенитет государства и действительное народовластие; живущих по принципу «где больше платят – там и родина».
«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко[49]49
С 2004 г. по май 2012 г. – Министр науки и образования РФ. С января 2010 года – член правительственной комиссии по экономическому развитию и интеграции. С 21 мая 2012 г. – помощник Президента РФ.
[Закрыть]на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»[50]50
Эта же формулировка присутствует и на сайте депутата Госдумы, первого зампреда Комитета Госдумы (с января 2008 г. – 5‑й созыв Думы) по образованию О.Н. Смолина в публикации «Вступительное и заключительное слово на общественных слушаниях «Закон о добровольности единого государственного экзамена. Какой человек нужен России» (www.smolin.ru/duma/audition/2008-03-05.htm).
[Закрыть].
Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:
«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное – взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими»[51]51
По публикации на сайте «Факты о России»:http://rufact.org/wiki/Фурсенко Андрей Александрович.
[Закрыть].
Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» направлены на то, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ – под предлогом перегруженности школьников – является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала[52]52
О том, как это сделано в США, см.:
• Димиев Айрат. «Классная Америка. – Шокирующие будни американской школы. Записки учителя». – Казань. Парадигма.2008 г., тираж 3000 экз. (Либо интернет-ресурс:http://www.koob.ru/dimiev/america).
• Гатто Дж.Т. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя. – М. Генезис. 2006. (Либо интернет-ресурс:
http://www.syntone.ru/library/books/content/2374.html).
[Закрыть]. А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке»[53]53
Задание – выбрать правильный ответ (или несколько правильных ответов) из числа предложенных, вместо того, чтобы сформулировать самостоятельно ответ на вопрос, – задание для дебилов, не способных мыслить и выражать свои мысли. Это обстоятельство приверженцы ЕГЭ скрывают, а на первый план выпячивают «объективность результатов» такого рода тестов, поскольку:
• если экзаменуемый сформулировал ответ самостоятельно, то необходимо вникать в смысл им сказанного или написанного, а это может сделать полноценно только человек, но человек может быть нечестен и пристрастен;
• в тестах же «угадайках» сканер + компьютерная программа в состоянии честно и беспристрастно оценить результат по «галочкам», поставленным в те или иные клетки стандартного бланка.
[Закрыть]ЕГЭ – вообще придаёт не то качество самому́ процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда приспосабливаются (самими преподавателями) к методам контроля его результатов. И массовое производство системой образования дебилов на основе подчинения учебного процесса «угадайкам» ЕГ – одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ.[54]54
В связи с этим обратимся к «передовому опыту» Финляндии, развивающей «компетентностный подход», который прописан и в образовательных стандартах минобрнауки.
«Интересные дела творятся в Финляндии. И узнав про них, я сразу вспомнил высказывания Германа Грефа на, прошедшем недавно, гайдаровском форуме. И стало чуть более понятно, что имел в виду глава Сбербанка России.
Напоминаю, сказал он буквально следующее:«Нужно менять модель образования от детских садов до вузов. Вся модель образования должна быть радикально изменена... Мы пытаемся воспроизводить старую советскую абсолютно негодную систему образования, мы напихиваем в детей огромное количество знаний».
Из сказанного понятно, что советская система, по мнению Германа Оскаровича, это плохо, а вот, что хорошо, не совсем понятно. Что-то радикально другое. Что позволит нам перестать быть страной "дауншифтеров" в глобальной конкуренции. Что же сейчас является передовым в странах, которым, по мнению главного банкира России, мы проиграли конкуренцию? А вот для этого стоит взглянуть на Финляндию.
… новая реформа самым радикальным образом меняет всю систему. Ровно как хочет Греф. В школах больше не будут преподаваться предметы. Т.е. не будет математики, физики, химии, литературы. А будут темы или явления. Например будет тема "работа в кафетерии". Официанту не нужна химия или физика в принципе. Ну так их и не будет. Зачем "напихивать в детей огромное количество знаний"? Будет немного арифметики, немного иностранного языка, умение общаться с людьми и так далее. Ровно то, что нужно работнику общепита. Рабочему мясокомбината другой набор знаний. Там, что-то о биологии даже расскажут.
Радикально? Вполне. В мировой практике такого еще не было. А в Финляндии к 2020 году планируют на эту систему все школы перевести. Пока это только пилотный проект, с которым работают несколько школ. За ним следят множество экспертов из других стран. И в случае успеха этот опыт будет внедрятся повсеместно. Что-то мне подсказывает, что успех будет.
Малообразованными, не умеющими системно мыслить, людьми легче управлять. А в случае нужды и отправлять на убой. Все тот же Греф об этом говорит совершенно открыто. Выбрав в детстве профессию, ребенок уже не будет иметь возможность поменять её. Это будет слишком трудозатратно. Если его 10 лет готовили на официанта, то пойти на высшее образование будет невозможно. А если он готовился стать медиком, то в университете его встретит болонская система, которая так же готовит узких специалистов.
Людей с советским образованием Греф называет "дауншифтерами", но система, которую готовит коллективный греф по всему миру, сделает из людей натуральных баранов. Для которых восприятие действительности будет ограничено рамками узкоспециализированного набора знаний. Баранов, которых можно гнать куда угодно»
(И они называют нас дауншифтерами?.. —http://politikus.ru/articles/print:page,1,69732-oni-nazyvayut-nas-daunshifterami.html) .
[Закрыть]
При этом если в прошлом, работа учителя (преподавателя вуза) характеризовалась как служение обществу, а под термином «хороший учитель» понимался преподаватель, способный не только научить детей соответствующему предмету, но и воспитывающий в них определённую нравственность и этику, то в итоге реформ на преподавателя возлагается, прежде всего, обязанность плодить отчётную документацию и только после этого – по остаточному принципу – обязанность оказать «образовательные услуги», соответствующие образовательным стандартам, разработанным и утверждённым, мягко говоря, людьми нравственно порочными и, как следствие, – интеллектуально ущербными[55]55
Примером чему приведённое высказывание бывшего министра образования и науки А.А. Фурсенко.
[Закрыть].
Если же говорить о системе образования СССР, то её успехи (т.е. то, что поднималось над общим фоном посредственности) проистекали из личностных взаимоотношений учителя-наставника и учащегося[56]56
Наиболее ярко это идеал представлен в художественных произведения: в повести Чингиза Айтматова «Первый учитель» (1961 г.), в фильме «Сельская учительница» (1947 г., вариант названия «Воспитание чувств»).
[Закрыть].
Реформы образования в постсоветской России, проводимые в духе либерализма, антинародны уже потому, что направлены на исключение творческого потенциала преподавателя из учебного процесса – его обязанность быть бюрократом в аспекте производства отчётности перед вышестоящими бюрократами об учебном процессе в соответствии с утверждёнными и непрестанно изменяемыми формами[57]57
Объём разных форм, которые обязательны для заполнения преподавателями школ и вузов, за последние 10 – 15 лет многократно вырос. На заполнение всех них требуется больше времени, чем на то, чтобы прочитать учебный курс. – Таковы неизбежные последствия бюрократизации и дебилизации власти.
[Закрыть], а в аспекте самого учебного процесса – тупо следовать «образовательному стандарту» даже в тех случаях, когда стандарт лжив или вздорен.
Итоги такого рода реформ закономерны. Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал В.М. Кутузов – ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6, а по физике – 2,4 [58]58
Если поверить бывшему министру образования и науки РФ А.А. Фурсенко, такое снижение оценок – неоспоримое благо, поскольку «высшая математика убивает креативность» (Фурсенко: высшая математика убивает креативность:http://www.rosbalt.ru/main/2009/02/11/617365.html).
[Закрыть],[59]59
То, что результаты контрольных по физике хуже, чем результаты контрольных по математике, в нашем понимании – следствие того, что:
• решение задач по физике в большей мере требует согласованной работы правого и левого полушарий головного мозга, более развитого воображения (функция правого полушария), нежели решение задач по математике, в решении которых в ряде случаев доминирует левое полушарие и абстрактно-логическое мышление при минимальном участии правого полушария в решении задачи;
• зомбирующая педагогика постсоветской и общезападной школы подавляет образное мышление и, как следствие, подавляет развитие навыка согласованности работы обоих полушарий головного мозга.
[Закрыть].
Если вспомнить 1970‑е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.[60]60
При поступлении в технические вузы СССР в 1970‑е гг. надо было выдержать 4 экзамена: 1) математика письменно, 2) физика письменно, 3) физика устно, 4) сочинение (письменный экзамен по русскому языку и литературе). С середины 1970‑х гг. учитывался также и средний балл школьного аттестата зрелости. Поэтому максимальное количество баллов, которые абитуриент мог набрать, составляло 25.
При этом контрольные работы по физике и математике в таких вузах, как МГУ, МФТИ (5 вступительных экзаменов – математика и физика письменно и устно и 5‑й – сочинение), МИФИ, ЛЭТИ и некоторых других ведущих отраслевых вузах по сложности существенно превосходили уровень большинства прочих вузов СССР. Поэтому в МГУ, МФТИ, МИФИ и ещё в нескольких вузах вступительные экзамены проводились на месяц раньше, чем в остальных вузах для того, чтобы дать возможность поступить в другие вузы наиболее хорошо подготовленным выпускникам школ, которые, однако, не смогли поступить в названные наиболее престижные вузы. И как показывает практика, многие из тех, кто получал на вступительных экзаменах в МГУ, МФТИ, МИФИ двойки и тройки, успешно поступали в вузы с уровнем требований пониже, успешно их окончили и состоялись в своих профессиях. Причём среди студентов МФТИ, МИФИ, МГУ были и выпускники сельских школ, а не только выпускники специальных физико-математических школ столиц и крупных городов СССР.
[Закрыть]
В другом своём выступлении в этой же программе «Радио России», в апреле 2015 г., В.М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.
И сетования ректора ЛЭТИ на результаты пост-ЕГЭ-шного контроля реальных знаний первокурсников – не «очернение действительности», и они не какое-то досадное исключение на общем фоне интеллектуального расцвета. Это повсеместное бедствие.
«Ныне первый семестр в вузе превращается в рабфак 30-х годов. Ректор МИФИ[61]61
В СССР – это был один из ведущих технических вузов по уровню требований к поступающим и подготовке выпускаемых им инженеров: наше пояснение при цитировании.
[Закрыть]Михаил Стриханов ещё 4 года назад (в 2010 г.: наше пояснение при цитировании) предупреждал: доведение до кондиций студентов сокращает программу вуза, готовящего специалистов для АЭС»[62]62
Олег Сергеев. «Эвристическая модель прорыва России в новый технологический уклад»:http://www.za-nauku.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=8693&Itemid=39.
И именно на фоне такой деградации высшего профессионального образования, в том числе и для атомной промышленности, Д.А. Медведев в бытность свою президентом РФ, спустя неделю после катастрофы на АЭС «Фукусима» (11 марта 2011 г.) заявляет: «атомная энергетика абсолютно безопасна», сопровождая эту «мысль» ничего не значащими жизненно несостоятельными оговорками.
[Закрыть].
И перспективы не лучше. В 2015 г. сборная России впервые не завоевала ни одной золотой медали на всемирной олимпиаде школьников по математике.
«В Таиланде, в городе Чиангмай, прошла 56-я Международная математическая олимпиада (ММО), в которой сборная России показала не самые успешные результаты. Российские школьники заняли восьмое место, не взяв ни одной золотой медали. Подобного не случалось до этого ни разу: как отмечает «Эксперт», участники ММО из России всегда брали золото и занимали высокие места.
На сайте ММО опубликована итоговая таблица с результатами команд. Первое место досталось школьникам из США – пять золотых и одна серебряная медали. Второе место – сборной Китая, третье – сборной Южной Кореи.
Россия смогла взять шесть серебряных медалей, заняв восьмое место и 21-е в общем командном зачёте. В статье "Эксперта" поясняет: "Медали на ММО индивидуальные. Золотых медалей у сборной столько, сколько участников в ней показали действительно выдающиеся достижения (всего в команде шесть человек. —Прим. NEWSru.com). Так вот, у сборной Перу – две золотых медали, у Ирана – три, по три и у Северной, и у Южной Кореи; у австралийцев, украинцев, сингапурцев – словом, у двадцати больших и малых стран золотые медали есть, у нас – ни одной".
При этом в прошлом году российская сборная получила три золотых медали, заняв четвертое место. В 2007 году школьники из РФ стали победителями ММО, в 2008-2010 годах – заняли вторые и третьи места, 2011-2014 годах – четвертые.
"Эксперт" уверен, что первый в истории сборной СССР и РФ по математике провал иллюстрирует снижение качества образования»[63]63
http://www.newsru.com/world/16jul2015/matrf.html.
[Закрыть].
Ещё один аспект дебилизма-вредительства идеологов реформы системы образования и законодателей, согласившихся с этим курсом реформ, – построение двухступенчатой системы высшего профессионального образования: первый уровень – бакалавры, второй уровень – магистры.
Дело в том, что, если надо подготовить профессионально состоятельных инженеров, врачей, учёных-исследователей, то они должны освоить определённый тематический спектр знаний и навыков с некоторой обязательной для каждой сферы деятельности детальностью, позволяющих им войти в ту или иную область профессиональной деятельности и далее наращивать в ней свой профессионализм самостоятельно. И этот объём знаний по каждой изучаемой дисциплине, а также и набор соответствующих навыков, вырабатываемых на её основе, в подавляющем большинстве случаев невозможно разделить на две порции:
• порция «минимум», базовая – для бакалавров,
• дополнительная – «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, – для магистров.
Иначе говоря:
• «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;
• а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов – так называемых «магистров».
В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях – учебные программы профессионально-технических (ранее – ремесленных) училищ (ПТУ)[64]64
Программы советских ПТУ по некоторым специальностям были даже лучше программ нынешнего бакалавриата за счёт включения в них большого объёма производственной практики и обучения на рабочих местах, аналогичных рабочим местам в будущей профессии. Уровню советского ПТУ сейчас во многом соответствует так называемый «прикладной бакалавриат», который проникает даже в университеты России.
Образно говоря, в СССР в последнее десятилетие его существования:
• ПТУ учило осуществлению конкретных действий по эксплуатации конкретных видов техники и осуществлению тех или иных технологических операций либо по участию в тех или иных социальных организационно-управленческих процедурах;
• техникум давал минимум знаний научных теорий, на основе которых создавалась техника, технологии, осуществлялась эксплуатация и сервисное обслуживание техники, строились те или иные организационно-управленческие процедуры, и соответственно минимум общетеоретических знаний, даваемых техникумом, позволял действовать за пределами шаблонных навыков, вырабатываемых в ПТУ;
• вуз, в отличие от техникума, давал представление о такого рода теориях на уровне, позволявшем научно обоснованно создавать новые образцы техники, новые технологии, новые организационные процедуры;
• нормальный университет, наряду с узкопрофессиональными специальными знаниями, даваемыми вузами, обязан формировать широкий общенаучный (включая и общественно-политический) кругозор, позволяющий видеть и осмысленно благотворно строить взаимосвязи своей специализированной профессиональной деятельности с другими сферами профессиональной деятельности, с жизнью общества в целом и с природной средой. Но реально это достигалось и достигается далеко не во всех университетах и не по всем специальностям, а министерство образования и науки РФ в наши дни старается свести к минимуму учебную нагрузку по «непрофильным» предметам в университетах, чем сводит их к уровню отраслевых вузов, а по некоторым специальностям – к уровню ПТУ.
[Закрыть]. Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.
Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.
Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:
• ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);
• ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;
• ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,
• ряд должностей – только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.
При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т.п.
Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.
Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень – бакалавры, второй уровень – магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего – для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».
Введение бакалавриатско-магистерского маразма осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» был устранён, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что«предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта “Качественное образование во имя страны”, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе»[65]65
http://www.riakchr.ru/v-vuzy-neobkhodimo-vernut-spetsialitet-po-tekhnicheskim-distsiplinam-schitaet-prorektor-skggta/.
[Закрыть].
За такую антинародную реформу образования при И.В. Сталине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины[66]66
Ст. 275 ныне действующего УК РФ (Государственная измена) в данном случае применима, поскольку выгодополучателями от этих реформ системы образования являются геополитические конкуренты России и хозяева ТНК.
[Закрыть], и это было бы более, чем вполне заслужено.
А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных результатах реформ системы образования?– Им не до этого: они заняты какими-то своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны… – например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания карьеры без риска для жизни[67]67
Об этом см. работу ВП СССР «Русское правоведение: “юридическая чума” на Руси – вылечим» (2014 г.).
[Закрыть]) – одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны – дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с другой стороны – нежелания и неспособности государственности в силу разных причин (нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.
* * *
Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в основном сложившаяся к концу 1930‑х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и действовавшая до конца 1950‑х гг.[68]68
А если считать по началу (1943 г.) и по завершению (1954 г.) периода раздельного обучения мальчиков и девочек в СССР, то система работала всего 11 лет.
В Российской империи практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек, что было обусловлено как юридическим неравноправием мужчин и женщин, так и различными социальными функциями в образованных классах общества представителей обоих полов. Переход к совместному обучению мальчиков и девочек после Великой октябрьской социалистической революции, провозгласившей юридическое равноправие мужчин и женщин, был вызван, прежде всего прочего, нехваткой педагогических кадров и школьных зданий, что было результатом политики Российской империи.
О том, какой острой была нехватка педагогических кадров и школьных зданий к 1917 г., дают представления сведения о грамотности / безграмотности простонародья в последние десятилетия существования Российской империи.
Так на начало царствования Александра III доля неграмотных рекрутов составляла 76,94 %, к 1887 г. она сократилась до 74,22 %.
«В ответ на ходатайства офицеров удовлетворить стремление солдат к грамоте в 1892 году последовало разъяснение:
“Едва ли можно согласиться с тем, что обучение грамотности в войсках должно занимать столь важное место… На войска не может быть возложена обязанность служить проводником грамотности в народную массу, средств и времени очень мало”.
К концу 1890-х учить солдат грамоте прекратили почти во всех округах, кроме Киевского; его командующий генерал М.И. Драгомиров продолжал ставить вопрос о невозможности обучать военному делу неграмотных людей» (по данным статьи Википедии «Грамотность новобранцев»).
По данным «Военно-статистического ежегодника армии за 1912 год» «среди нижних чинов русской армии грамотных было меньше половины (если считать с казаками, то 48 %). Ещё 24 % стыдливо именовались «малограмотными», умея только читать». «Грамотных среди нижних чинов (без казаков) 47,41 %, а закончивших школу (хотя бы начальную) – всего лишь 10,74%» (http://maxpark.com/community/4454/content/1415701). Т.е. 89,26 % новобранцев вообще не получили никакого систематического образования.
Кроме того, в Российской империи количество учебных заведений для девочек было существенно меньше нежели для мальчиков.
Поэтому в таких условиях стремление Советской власти дать полноценное образование всем детям было реализовано за счёт отказа от системы раздельного обучения.
Вследствие различия генетических программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различия их возрастной психики – возобновление раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943 г. было правильным решением, направленным на повышение качества образования (это хотели сделать ещё в 1941 г., но война и трудности 1941 – 1942 гг. помешали). От развития системы раздельного обучения отказались в 1954 г. – после хрущёвского государственного переворота и убийства И.В. Сталина и Л.П. Берии. Если оставить «конспирологические» версии в стороне, то отказу от системы раздельного обучения мальчиков и девочек способствовала дискуссия, проведённая «Литературной газетой» (её главным редактором был К.М. Симонов (1915 – 1979)) в 1950 – 1953 гг., в которой победила некомпетентность в области педагогики и возрастных особенностей развития мальчиков и девочек. (См., в частности: Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 – 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе. Интернет-публикация:http://www.hse.ru/data/2013/12/20/1338786186/WP20_2013_07.pdf).
Но если не чистоплюйствовать, то невежество крайне редко бывает бесхозным: в большинстве случаев у него есть хозяева и манипуляторы, которые приводят невежественных и не умеющих чувствовать жизнь и думать людей к заранее запрограммированным выводам и мнениям. Т.е. итоги дискуссии в «Литературной газете» и обоснованный ими отказ от дальнейшего развития системы раздельного обучения в СССР мальчиков и девочек были вредительством: см. В.Ф. Базарный. Трагические последствия одной реформы (об отмене раздельного обучения):http://m-razvitie.ru/vospitanie-malchikov/1244-tragicheskie-posledstviya-odnoy-reformi.html.
Если же анализировать ситуацию, сложившуюся к 1954 г., то дальнейшее развитие системы раздельного обучения мальчиков и девочек требовало:
• достаточного количества педагогических кадров, подготовленных вузами в ориентации на работу в системе раздельного обучения мальчиков и девочек;
• реконструкции и строительства школьных зданий с учётом особенностей раздельного обучения;
• снабжения учебных заведений оборудованием и расходными материалами для обеспечения учебного процесса соответственно особенностям обучения мальчиков и девочек.
[Закрыть], не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её[69]69
Всё, что касается внешних по отношению к системе образования факторов, рассмотрено в работах ВП СССР «Введение в конституционное право» (2012 г.) и «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле Концепции общественной безопасности. О ликвидации системы эксплуатации «человека человеком» во многонациональном обществе» (2012 г.).
[Закрыть].
Хотя система образования – один из главных социальных инструментов, формирующих будущее (см. рис. 1), но в непрестанно текущем настоящем она сама – следствие исторически реального (а не вымышленного – «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:
• имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте его содержания;
• политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий[70]70
Главным образом – общепризнанных теорий, поскольку не разрешённые проблемы науки, не признанные научным официозом теории и гипотезы в подавляющем большинстве случаев не включают в образовательные стандарты.
[Закрыть]. Но из всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё, поскольку задача системы образования – обслуживать управление по господствующей над обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;
• педагогической субкультуры – культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, – наиболее распространённых «образовательных технологий»;
• наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области образования с необходимым качеством[71]71
Последнее обстоятельство означает, что проведение в жизнь концепции системы образования (осуществление концептуально обусловленной реформы) должно начинаться с подготовки в достаточном количестве профессионально состоятельных педагогов всех уровней и всех направлений обучения школьников и студентов, чьи нравственность и миропонимание соответствуют концепции. И только по мере того, как появляются такого рода педагоги, может модифицироваться система образования. Причём вследствие того, что учебный процесс носит комплексный характер, образовательные учреждения могут переходить на новые стандарты не все сразу, а только поочерёдно по мере подготовленности каждого из них к такому переходу. Готовность образовательного учреждения – подготовленность всех его преподавателей (т.е. полного штата) к работе в соответствии с требованиями концепции образования. Вследствие этого в течение переходного периода вынужденно будут одновременно осуществлять деятельность образовательные учреждения, соответствующие прежней системе, и учреждения, соответствующие системе, возникающей в результате реформы.
[Закрыть](это подразумевает, что политика государства в области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того – определяет и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).
И кроме того, в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предыстории зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их развитию).
Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять, соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология – ключевая наука к выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая деятельность его членов.
Хотя упоминавшийся учебник психологии Б.М. Теплова[72]72
С ним можно ознакомиться по интернет-публикациям.
[Закрыть]содержит в себе много актуальных сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке системой предельных обобщений«вещество – физические поля – пространство – время»,в которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого учебника:
• психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алгоритмический процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;
• ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный» и их распределении по представителям обоих полов;
• не даётся представления о культуре как об информационно-алгоритмической системе, обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;
• становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии девочек и мальчиков;
• как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой освещён приемлемым образом;
• хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и осуществления индивидом линии поведения;
• нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической деятельности и выработки линии поведения;
• нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием социокультурных и произвольно-личностных факторов;
• нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;
• тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим индивидом не раскрыта;
• тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта должным образом;
• подчинённость материалистическому атеизму марксизма и полное незнание Б.М. Тепловым учения о ноосфере В.И. Вернадского[73]73
Годы жизни: 1863 – 1945.
[Закрыть](либо умалчивание о нём по причинам выхода этого учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах взаимоотношений с нею личности[74]74
Это же касается и учебников психологии для школ и вузов, в написании которых принял участие упоминавшийся ранее соавтор Г.А. Фортунатова (1880 либо 1891(?) – 1972) – А.В. Петровский (1924 – 2006).
[Закрыть];
• не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности личностной культуры психической деятельности;
• не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;
• тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному индивиду, оказавшемуся в его составе;
• как следствие всего названного ранее, не представлено никакой типологии характеров, а это – регресс в сопоставлении с тем, что изложил П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии, начиная с детского (младше-классного) возраста, и даётся определённое представление о том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;
• как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;
• соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем – своим детям и внукам.
По сути, учебник психологии Б.М. Теплова – собрание высказываний о тех или иных компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать, преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений «мраксизма»-ленинизма.
Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже завершился, и принцип «не научился Ванечкой – Иван-Иванычем не научишься» уже в основном сработал, а кроме того – формирование импринтинговой составляющей психики вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к коррекции собственного личностного развития.
А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания, даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями[75]75
Ещё раз сошлёмся на полезные книги:
• Иванов В.В. Чёт и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. – М.: Советское радио. 1978 (http://lib.ru/NTL/KIBERNETIKA/IWANOW_W/odd_even.txt);
• Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ Сфера. 2001. – 128 с.;
• Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера. 2003.
• Масару Ибука. После трёх уже поздно. – М.: Руслит. 1991 (http://lib.ru/KIDS/after3.txt). Масару Ибука (1908 – 1997), основатель компании «SONY» (1946), с 1950 по 1970‑й г. был её президентом, а с 1971 по 1976‑й г. возглавлял её совет директоров, после ухода с должностей до смерти был советником. В 1971 г. опубликовал названную книгу. К вопросам педагогики вынужден был обратиться, анализируя творческую дееспособность персонала «SONY» в стремлении её повысить.
• Андре Бертин. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. – МНПО «Жизнь». 1992.
(http://www.modernlib.ru/books/bertin_andre/vospitanie_v_utrobe_materi_ili_rasskaz_ob_upuschennih_vozmozhnostyah/read_1/).
[Закрыть].
В силу этих недостатков учебник психологии Б.М. Теплова (как и пришедший ему на смену в 1956 г. учебник психологии Г.А. Фортунатова и А.В. Петровского) не смог оказать сколь-нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского общества[76]76
В СССР и в России официоз психологической науки существует «сам для себя», не оказывая никакого благотворного воздействия на жизнь общества на протяжении многих десятилетий.
[Закрыть].
Поскольку все знания и навыки – всего лишь «приданое» к типу строя психики[77]77
Термин «тип строя психики» содержательно близок термину «характер» в некоторых его интерпретациях, сложившихся в психологической науке тех лет. Но в нашем понимании характер – более широкое понятие, поскольку характер в своей основе имеет тип строя психики.
[Закрыть],то востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-творческих устремлений) – во многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики (или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личности, – это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из семьи, школа в аспекте личностно-психического развития может только отчасти скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования статистики распределения выпускников школ по психотипам[78]78
Типология детских характеров, с которыми дети приходят в школу из семьи, была выявлена П.Ф. Лесгафтом, поскольку это было необходимо для решения школой задачи коррекции ошибок и пороков семейного воспитания. Но система образования Российской империи, а потом СССР, этого не приняла.
[Закрыть].
Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической субкультуры – культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, – «образовательных технологий». Она отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) образовательные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е. изменилась тематика образования[79]79
«По сравнению с классической гимназией, советская школа увеличила число учебных часов на общеобразовательные предметы. Это было достигнуто благодаря: 1) отсутствию в советской школе Закона Божия, на который в дореволюционной школе затрачивалось свыше 600 часов за весь курс средней школы; 2) бо́льшим количеством учебных дней в году в советской школе, чем в дореволюционной средней школе. До революции в связи с религиозными праздниками имелось большое число неучебных дней. По учебному плану 1914 г. мужская гимназия за 10 лет (8 основных классов и 2 подготовительных) имела 8672 учебных часа, а советская средняя школа – в среднем 9857 часов» (Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 – 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе).
[Закрыть], что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной организацией империи.
Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются пятилетиями[80]80
Исследования подростково-молодёжного слэнга показывают, что он меняется примерно один раз в пять лет. Функционально же слэнг в соответствующих подростково-молодёжных субкультурах служит средством опознавания «свой – чужой». Т.е. смена подростково-молодёжного слэнга – маркер прихода нового поколения, разграничивающий его и предшествующие поколения.
[Закрыть], то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или скорректировав свой характер[81]81
Но этот результат скорее был заслугой их семей, а не педагогов школы как представителей системы образования.
[Закрыть]. Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую диалектику» – какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру познания и творчества[82]82
В решении задачи осмысленного формирования собственной психики людьми и преодоления пороков собственного личностного развития в СССР более полезными оказались не учебники психологии для школ и вузов, а несколько книг В.Л. Леви (родился в 1938 г. и, соответственно, должен был изучать психологию в школе): «Искусство быть собой» (1973 г.), «Искусство быть другим» (1983 г.) и некоторые другие, а также его публикации в научно-популярных журналах СССР. К его произведениям люди обращались по собственной инициативе, хотя подавляющее большинство общества проблематикой психологии не интересовалось и в силу этого оставалось в ней запредельно невежественным.
Однако при всех достоинствах общий недостаток всех произведений В.Л. Леви – концептуальная неопределённость: 1) в вопросе социальной организации, соответствующей сути человека, полноте его достоинства, и 2) в вопросе формирования социальной организации под воздействием статистики распределения людей по психотипам, воспроизведения и изменения статистики психотипов в преемственности поколений под воздействием разнородных социокультурных факторов.
Эта неопределённость и его собственные не выявленные и не решённые им личностные нравственно-психологические проблемы выразились в стихотворении В.Л. Леви «Sapiens»:«Я есмь / не знающий последствий / слепорождённый инструмент, / машина безымянных бедствий, / фантом бессовестных легенд. / Поступок – бешеная птица, / Слова – отравленная снедь. / Нельзя, нельзя остановиться, / а пробудиться – это смерть. // Я есмь / сознание. Как только / уразумею, что творю, / взлечу в хохочущих осколках / и в адском пламени сгорю. // Я есмь / огонь вселенской муки, / пожар последнего стыда. / Мои обугленные руки / построят ваши города».(См. В.Л. Леви. Исповедь гипнотизёра. Книга третья. Эго или профилактика смерти).
[Закрыть].
Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата – взращивания правосознания, поскольку правосознание требует определённого нравственно-психического склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи формировал статистику распределения по нравственно-психическим типам, складывавшуюся к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной психодинамике. Это выразилось в том, если судить по дальнейшей истории страны, то в тех поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, – люди в подавляющем большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для того, чтобы оно безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.
Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к началу перестройки занимали позицию: мне всё равно какая власть – лишь бы в магазинах всё было, – идентичную позиции Мальчиша-Плохиша[83]83
Персонаж «Сказки о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твёрдом слове» (1933 г.) А.П. Гайдара – изменник и предатель, продавшийся за «целую бочку варенья да целую корзину печенья» буржуинам:http://www.teremok.in/Pisateli/Rus_Pisateli/gaidar/malchish_kibalchish.htm.
[Закрыть]. Что будет с ними самими, с их близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации «человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде никчёмных отбросов социальной системы – их не интересовало. Это – следствие того, что любые знания – только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов общества.
Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по праздникам» и т.п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую деятельность[84]84
В аспекте восстановления детальность картины мира (мировоззрения) отрезвление после стакана сухого вина (фужера шампанского) наступает спустя 2,5 – 3 года. На протяжении 3 недель после употребления стакана сухого вина энцефалограммы показывают последствия воздействия алкоголя на мозг, а психологические тесты показывают ощутимое снижение интеллектуальной мощи (пресловутого IQ).
Если же «умеренные выпивки» становятся систематическими и входят в образ жизни, то начинается процесс личностной деградации. В исповеди в интернете он выглядит так:
«Всем известно, что алкоголизм – это путь к деградации личности. Статей на эту тему очень много. Только, как всегда, все самое вкусное – оно о совсем запущенных случаях. О тех случаях, на которые посмотришь, перекрестишься и скажешь себе: „ну я-то не такой!“, и нальешь себе еще один бокал хорошего (вы же знаете, что слово „вино“ в тексте обязательно должно подаваться со словом „хорошее“?) красного, устроившись в кресле у камина.
То ли здесь действительно какой-то необъяснимый пробел в терминологии, из-за которого алкоголизмом принято считать не любую зависимость, а только ее "подзаборную" стадию, то ли это умышленное игнорирование проблемы. До такой степени игнорирование, что меня уже несколько человек закидали тапками за то, что я при своих двух бокалах вина ежедневно осмелилась называть себя этим почетным словом: "алкоголик". Я чуть было не начала оправдываться. (…)
Расскажу о себе. О своем легком алкоголизме, который я после прочтения статей низвела до третьей стадии пьянства (которая всё-таки уже начинала переходить в первую стадию алкоголизма). И о первичных признаках деградации, которые я замечаю в принципе.
Мозги
В первую очередь я заметила, что страдают мозги. Я как-то читала статью, в которой научно-популярным языком объяснялось, что пьющий человек буквально мочится своими мозгами. Они у него как-то отмирают и выводятся через почки. Вполне возможно, что это полная антинаучная чушь, но меня впечатлило. И только через несколько лет я почувствовала, что я на самом деле сдаю интеллектуально.
Мы сидели втроем – я, милый и подруга. Мне пришла в голову какая-то очередная “гениальная” мысль, которую я по привычке хотела ввернуть в разговор. Но когда я попыталась это сделать, я поняла, что я не просто не могу высказать то, что думаю – я не могу связать двух слов. У меня вылетели из головы слова, связки, падежи в конце концов. Я это всё понимала, а сделать ничего не могла. Как в страшном сне. Как будто через сито пропустили мозги, или дробью прострелили.
Страдает образное мышление. Мыслить начинаешь очень плоско. В рамках одной фразы. Слишком буквально. Не понимаешь, что тебе хочет сказать более умный собеседник, пытаешься зацепиться за определения, придраться к словам. Не идёт мысль в глубину, хоть саморезами её вкручивай.
Не можешь сосредоточиться на больших объёмах информации. Начинают раздражать длинные предложения. Нет, Достоевский по-прежнему гений, но что, бля, проще сказать нельзя было?! Вон, в «Камеди клаб» говорят просто, и ничего, не менее гениально получается (это следующая стадия, ага).
Зацикленность
Ещё одно проявление начинающегося отупения – это когда ты начинаешь гонять одну и ту же мысль по кругу. Не развивать её дальше, а тупо повторять с небольшими вариациями (или даже без них). Тебе кажется, что ты в прошлый раз недостаточно хорошо её донес, и повторяешь её снова и снова. Я это замечала у себя, я это замечаю у людей, с которыми я общаюсь, я замечаю это здесь, в жж (в «живом журнале»: наше пояснение при цитировании). Человек что-то пишет в комментарии, я отвечаю (или не я, а кто-то другой), а он в ответ пишет то же самое. Заглядываю к нему в жж – ну точно, любитель культурно отдохнуть.
Человек шутит одну и ту же шутку, и каждый раз она ему кажется смешной. Рассказывает одну и ту же историю по 100 раз. Доказывает одну и ту же идею, даже там, где речь вообще о ней не шла.
Когда это перейдёт в "ты меня уважаешь?" – вопрос времени. Человек этого перехода даже не заметит, он будет для него плавным.
Раздражительность
(…) Сначала все в пределах допустимого – срываешься на близких людях. Перестаёшь быть сдержанным. Орёшь на детей, например. Тебе кажется, что за дело – они же так безобразно себя ведут: орут, шумят, разбрасывают всё. Нарушают твоё спокойствие. Может начать раздражать то, что не имеет к тебе никакого отношения. (…)
… примерно через месяц моего полного отказа от алкоголя, мой сын говорит мне: “мама, что с тобой случилось? Ты последнее время какая-то добрая. Совсем на нас не ругаешься”. Вот так.
Всё это мелочи. Они не бросаются в глаза окружающим, они не очень мешают жить, они ещё пока проходят сами собой, стоит только остановиться.
Они не стоят того, чтобы загоняться и отказывать себе в удовольствии.
Просто нужно понимать, что это билет в один конец. Можно и не ехать до конечной, но вы всё равно едете этим маршрутом. Просто кто-то доедет, а кто-то сойдёт» (http://www.yaplakal.com/forum7/topic1192478.html).
Но вывод о том, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю, табаку и прочим наркотикам – безальтернативная норма жизни, – в прямой форме не сделан…
[Закрыть]. Т.е. СССР просто пропили[85]85
Слова из песни: «За победу мы б по полной осушили, за друзей добавили б ещё…» («Где же вы теперь, друзья-однополчане» – слова А. Фатьянова – 1946 г., музыка В. Соловьёва-Седого – 1947 г.). И продолжение: «… и не могли остановиться, покуда не пропили «единый могучий Советский Союз» («единый могучий Советский Союз» – слова из государственного гимна СССР)
[Закрыть], поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.
