Текст книги "Психология человека. Введение в психологию субъективности"

Автор книги: Виктор Слободчиков

Соавторы: Евгений Исаев
сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Вместе с тем естественно-научная парадигма сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности. Следование идеалам естественнонаучного познания (или «классическому идеалу рациональности») в науке характеризует позицию сциентизма (самоценности научного знания).

Многие современные направления в психологии исходят из позиций сциентизма. При этом естественно-научное изучение человека, его внутреннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природных явлений. Человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т. п.

В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он определяет цели, процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек-объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на поставленные вопросы, информировать о психических процессах, состояниях и т. п. Он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, неспособен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе

Буквальное значение слова «гуманитарный» – относящийся к познанию человека. Различают широкое и узкое понимание термина «гуманитарный». Широкое понимание термина вбирает в себя всю проблематику человека: его общественное бытие, культуру, самого человека. В соответствии с этим некоторые из естественных наук должны относиться к классу гуманитарных, так как они изучают человека (анатомия, медицина и т. п.).

Специальное понимание термина «гуманитарный» связано со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъективности. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые.

Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т. п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы ни добры и ни злы. Гуманитарное знание – это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного.

Объекты гуманитарного знания – общество, человек – постоянно развиваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от естествознания, утверждающего единственность истины («точность» науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Понимание социальных явлений, продуктов культуры, самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе. Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончательным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцениваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Одним из основных способов познания человека и его «второй природы» является понимание. Понимание исторического события, произведения культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Понимание – это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому.

Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. «Любой объект знания (в том числе человек), – писал М.М. Бахтин, – может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим»[37]37
  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 363.


[Закрыть].

При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественно-научного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход совершенно необходимы в человековедческих сферах, и особенно в педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездетным и безличным. В рамках такой педагогики становится невозможным понимание человеческой субъективности и полноценное развитие человеческого в человеке.

Различие естественно-научного и гуманитарного подходов в науке отчетливо проявилось в психологии. Уже в конце XIX в. обозначилась неадекватность методологии естествознания в психологическом познании человека, что позволило В. Дильтею противопоставить друг другу объясняющую и понимающую психологии.

Различение объяснительной и описательной психологии

Проблемы познания сложного мира душевной жизни человека, его психологической организации, постижение человека в целостности и уникальности В. Дильтей обсуждает с позиций различения объяснительной (естественно-научной, атомистической) и описательной (понимающей) психологии. Объяснительная и описательная психологии демонстрируют два принципиально отличных подхода к человеку.

Объяснительная психология ориентируется на требования и познавательные средства естествознания и стремится объяснить уклад душевного мира с его составными частями, силами и законами точно так, как химия и физика объясняют строение физического мира. Она стремится подчинить явления душевной жизни причинной связи, взяв за основу ограниченное число исходных психических элементов (ощущения, чувства). Из этих элементов конструируется вся душевная жизнь человека. Высшие душевные процессы сводятся к элементарным ассоциациям и процессам. Такая психология представляет собой «учение о душе без души», она неспособна проникнуть в духовную сферу человека, понять человеческую индивидуальность.

Описательная психология, согласно В. Дильтею, строится на противоположных основаниях. Она исходит из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Поэтому для описательной психологии гипотезы как предположения о связи частей в целом не имеют определяющего значения. Если природу мы объясняем, то душевную жизнь понимаем. Предметом описательной психологии «должны являться развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Последняя должна быть понята, описана и анализирована во всей целостности ее»[38]38
  Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996. С. 54.


[Закрыть].

Постижение целостности душевной жизни возможно посредством внутреннего восприятия, мысленного абстрагирования, различения, приравнивания, установления степеней различия, обобщения и других логических приемов. Важной особенностью постижения душевных состояний является его неразрывная связь с переживанием. В переживании представлены процессы всего душевного склада человека, каждый отдельный процесс поддерживается в переживании всей целостностью душевной жизни.

Связь, в которой отдельный процесс находится в себе самом и со всем целым, принадлежит непосредственному опыту. В понимании мы исходим из связи целого, данного нам в переживании, и отдельного, единичного. Посредством внутреннего постижения мы различаем ценность отдельных процессов для целостной душевной связи, отделяем существенное от несущественного.

Понимающая психология не отвергает методов традиционной, объясняющей психологии. «Психология, – пишет В. Дильтей, – соединяет восприятие и самонаблюдение, постижение других людей, сравнительный метод, эксперимент, изучение аномальных явлений. Она пытается сквозь многие входы проникнуть в душевную жизнь… Весьма важным дополнением к этим методам… является пользование предметными продуктами психической жизни. В языке, в мифах, в литературе и искусстве, во всех исторических действованиях вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь»[39]39
  Дильтей В. Описательная психология. С. 99.


[Закрыть]. Но при анализе душевной жизни описательная психология исходит из изначальной связи психических явлений, из прижизненно приобретенного целостного внутреннего опыта человека.

Различение В. Дильтеем объяснительной и описательной психологии не потеряло своей актуальности. Проблема методов и способов познания человеческой субъективности продолжает активно обсуждаться в психологии и не имеет общезначимого решения. Характеризуя ситуацию в этой области, Б.С. Братусь пишет: «Достаточно часто психологу приходится слышать от специалистов других областей, прежде всего естественно-технических, что психология вовсе не наука, поскольку не располагает строгими объективными методами исследования. Когда же психология стремится к формализации методов и достигает известного уровня этой формализации, то сразу появляются обвинения – на этот раз со стороны представителей гуманитарных областей, – которые говорят о принципиальной невозможности однозначного определения человеческой личности. Но дело не ограничивается критикой извне, по сути та же борьба, борьба двух подходов: одного – стремящегося к формализации, другого – выступающего принципиально против таковой, происходит и в самой психологии»[40]40
  Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 134.


[Закрыть].

Определенно можно сказать, что ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности в отечественной психологии является преобладающей. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманистическая психология. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т. е. теории, обосновывающей человековедческую, психологическую практику[41]41
  См.: Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.


[Закрыть]. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественно-научной академической психологии.

Следует ли оценивать естественно-научную парадигму в психологии негативно и вслед за этим отрицать использование ее методов в исследовании человека? Может ли психология объективно, извне исследовать (определять, измерять, объяснять) человеческую субъективность, которая изначально не имеет масштаба, находится в постоянном изменении, в развитии? Ответы на поставленные вопросы предполагают ответ на главный вопрос: что такое человек по своей психологической сути?

С философско-мировоззренческой точки зрения человек – существо безмерное, а это значит, что познать окончательно его невозможно, его нельзя описать единой формулой и к этому не нужно стремиться. С психологической точки зрения человек – существо многомерное, т. е. он имеет различные проявления. Различным проявлениям человека адекватны различные методы. Основатель понимающей психологии В. Дильтей не отрицал возможностей использования в ней методов объяснительной психологии, но указывал на их ограниченность в познании высших уровней человеческой реальности.

Продуктивное решение проблемы изучения психологии человека предложил Б.С. Братусь. По его мнению, необходимо различать человека как безмерное существо и личность как способ организации человеческой сущности. Предметом же психологического исследования следует сделать не готовые, сложившиеся свойства личности, амеханизмы их формирования, становления. Полученные данные «могут стать одновременно и объективными, и не противоречащими трансцендирующей, изменяющейся природе человека, ибо в такого рода исследованиях мы будем стремиться фиксировать, овеществлять, ставить границы и определять масштабы не развития человека как такового, которое не имеет фиксированной, заранее установленной границы и масштаба, но психологическим механизмам, путям, которые опосредствуют это развитие, существенно влияя на его ход и направление»[42]42
  Братусь Б.С. Аномалии личности. С. 136–137.


[Закрыть].

Вместе с тем нужно отметить, что в определенных ситуациях возникает необходимость выявления как раз сложившихся свойств личности. В частности, диагностика хода психического развития школьников нацелена на определение уровня его развития (сложившихся форм психики); практическое значение такого объективного исследования личности школьника заключается в оценке соответствия достигнутого им уровня возрастному нормативу; оно ориентирует педагога в оценке эффективности его деятельности.

В заключение целесообразно классифицировать методы психологии на три группы: методы объяснительной (естественно-научной, академической) психологии, методы описательной (гуманитарной, понимающей) психологии, методы практической психологии, или психотерапевтической практики. Такое различение методов находится в соответствии с их назначением и познавательными возможностями.

3.2. Методы объяснительной (естественно-научной) психологии

Объективное познание субъективной реальности. Объективные методы психологии

Объективное познание субъективной реальности

Основное требование естественно-научной парадигмы в науке – объективность исследования, т. е. получение достоверных, надежных, однозначно понимаемых данных.

Объективное изучение человеческой субъективности предполагает исследование таких ее реалий, которые выражены во внешнем поведении, запечатлены в продуктах деятельности человека, проявляются в общении и во взаимоотношениях его с другими. Возможно ли в принципе по внешним фактам поведения человека судить о его внутреннем мире? Как связаны между собой внутренние, субъективные, идеальные явления и внешние, чувственно данные, материальные процессы?

Такого вопроса для бихевиористов, обосновавших использование объективного метода в психологии, не стояло. Объектом исследования они сделали поведение, доступное внешнему наблюдению. Достаточно было зафиксировать из внешней позиции систему реакций индивида, установить вызвавшие их стимулы, чтобы объяснить поведение человека. Для поведенческой психологии этого было вполне достаточно. Не было необходимости объяснять поведение человека внутренними причинами – образами, мыслительными конструкциями, потребностями и мотивами и т. п.

Наш жизненный опыт, знания житейской психологии также говорят о том, что мы можем по внешним проявлениям поведения человека – жестам, мимике, походке, интонациям, особенностям дыхания, действиям, поступкам и т. п. – судить о внутренних причинах, их вызвавших, о психологических состояниях, намерениях. Систематическое наблюдение повторяющихся форм поведения у данного человека дает основание для заключения о наличии у него определенных черт характера, интересов, склонностей, способностей и т. п. Иначе говоря, на уровне житейской психологии не существует дилеммы, можно или нельзя по фактам поведения судить о явлениях субъективного мира. Здесь ответ однозначно положителен.

Научная психология также утвердительно отвечает на этот вопрос. Но отвечает языком понятий. Бихевиоризм предложил свой вариант ответа – всю психологию он свел к системе внешних поведенческих реакций, сделав ненужными внутренние процессы. В рамках отечественной психологии был предложен другой ответ, сформулированный на основе принципа единства сознания и деятельности. В соответствии с этим принципом психика, сознание человека изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. «Взаимосвязь психики и поведения, сознания и деятельности в ее конкретных, от ступени к ступени и от момента к моменту изменяющихся формах является не только объектом, но и средством психологического исследования, опорной базой всей методики»[43]43
  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 46.


[Закрыть].

Вся сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении характера связи и отношения внутренних процессов и внешних проявлений. Отношение между ними не данность, но всегда заданность, а потому оно должно быть специально исследовано. «Общая задача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это отношение и, таким образом, по внешнему протеканию акта определить его внутреннюю психологическую природу»[44]44
  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 46.


[Закрыть]. Таким образом, методологической основой объективного метода в психологии является принцип единства сознания и деятельности; а областью применения объективного метода является взаимосвязь внешних и внутренних проявлений психологии человека.

Объективные методы психологии

Основными исследовательскими методами в психологии – как и в естествознании в целом – являются наблюдение и эксперимент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследовательским методам психологии относятся методы тестирования, опроса, анализа продуктов деятельности. Широкое применение в психологии нашли также методы математического моделирования, статистический анализ и др. (рис. 3).

Метод наблюдения – это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторона деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. На основе определенного понимания природы изучаемого явления выдвигается гипотеза о его зависимости от конкретных факторов, от их проявления во внешнем поведении. Гипотеза проверяется в ходе наблюдения и может подтверждаться, уточняться, опровергаться. «Научно плодотворным объективное наблюдение становится постольку, поскольку оно связано с установлением и проверкой гипотез»[45]45
  Там же. С. 55.


[Закрыть].

Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т. е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т. е. строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т. е. необходима полнота наблюдения.

Рис. 3. Объективные методы психологии

Объективность метода наблюдения повышается, если исследователь использует технические средства, например камеры видеонаблюдения. В таком наблюдении исследователь целиком занимает позицию извне, а то и вовсе устраняется из ситуации. Неслучайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону: исследователь мог видеть все происходящее, сам оставаясь невидимым. Подобного же эффекта можно достичь с использованием средств видеонаблюдения. Иначе говоря, ставится специальная задача добиться эффекта отсутствия исследователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают, и вели себя естественно, как в обычных условиях.

Принципиальная трудность объективного наблюдения в психологии связана с однозначностью понимания, истолкования, объяснения внешних факторов поведения в психологических понятиях. На результатах наблюдения в существенной степени сказывается уровень опыта и квалификация наблюдателя. Иначе говоря, внешнее наблюдение может быть объективным в отношении систематической и полной регистрации поведенческих фактов, но субъективным при их психологическом истолковании. Отмеченную трудность можно преодолеть путем использования других объективных методов психологии.

В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде учитель использует редко. Педагогическая деятельность исключает позицию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особенности поведения школьников, по внешним проявлениям судит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, особенностях восприятия и понимания материала, затруднениях и т. п. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формированию у педагога важного профессионального качества – наблюдательности.

Метод эксперимента является основным методом объяснительной психологии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с экспериментальным методом. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных[46]46
  Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. Т. 1. С. 57.


[Закрыть].

Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий (психолого-педагогический).

Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило с применением специальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий исследования и точность получаемых данных. Большого совершенства в использовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии человека.

Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими словами, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жизни человека?

Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном психологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абстрактности, трудоемкости фактически не практикуется.

Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадлежит отечественному психологу А.Ф. Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и широкое применение.

Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном эксперименте, не подозревают, что они выступают в роли испытуемых.

Педагогическая практика предоставляет большие возможности для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоционального отношения школьников к изучаемому и др.

Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.

Известный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики»[47]47
  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. С. 61.


[Закрыть].

Можно полагать, что использование педагогами возможностей естественного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает творческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педагоги-новаторы – Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и другие – добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментированию в условиях повседневной работы.

Формирующий эксперимент – это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, генетико-моделирующий.

Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило в экспериментальных классах или школах.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценивается специалистами разного профиля – педагогами, психологами, методистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

В формирующем эксперименте были установлены закономерности становления у дошкольников познавательных способностей (исследования А.В. Запорожца, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина и др.), особенности и условия перехода от дошкольного детства к школьному (исследования Е.Е. Шулешко и др.), доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.

Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике – проектно-программный в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, «выращивание» возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов.

К объективным методам психологии относится также тестирование, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т. д. Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. В этом отношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том, что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе.