Текст книги "Справочник школьного психолога"

Автор книги: Светлана Костромина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 46 страниц) [доступный отрывок для чтения: 17 страниц]

Рефлексия

(по Локку) это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» (J. Locke, т. 1, с. 177, 1985), способность человека сосредоточиться на себе самом, анализировать и оценивать собственную деятельность. Рефлексия предполагает особое направление внимания на внутренний мир человека; анализ внутреннего мира и процессов, происходящих в нем, возможен при достаточной зрелости субъекта.

В ходе онтогенеза рефлексия относится к психологическим новообразованиям подросткового возраста (началу отрочества), преображая не только познавательную деятельность учащегося, но и характер его отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Самоидентичность

результат осознания себя как личности, характеризующийся обобщением имеющихся знаний о себе и интеграцией многочисленных образов себя (Я – как сын, как студент, как музыкант, как мужчина и т. д.) в единое целостное представление о себе. В зарубежной литературе используется в качестве аналога понятия «самоопределение» или «эго-идентичности».

● По Э. Эриксону, эго-идентичность представляет собой сумму внутреннего опыта, приобретенного на всех предыдущих стадиях развития, когда успешная идентификация приводила к успешному уравновешиванию базисных потребностей индивида с его возможностями и одаренностью. Чувство эго-идентичности позволяет человеку ощущать свою уникальность и аутентичность, способствует развитию уверенности в себе и сохранению внутренней тождественности и целостности, в том числе и при соотнесении представлений о себе с оценками, данными другими (Erikson, 1968, p. 261).

● Сензитивным периодом формирования самоидентичности принято считать подростковый и юношеский возраст (от 12–13 лет до примерно 19–20 лет). Именно на возраст учащихся средних и старших классов приходится кризис идентичности. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, учащийся сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что приводит к возникновению разнообразных противоречий и конфликтов. Это период времени, когда молодой человек напряженно решает такие вопросы, как: «Что я собой представляю? Куда я иду?». Ему недостает ясного представления о своей социальной роли. Складывающаяся ситуация требует нахождения новых путей оценки мира и своего отношения к нему, провоцирует столкновение сложившихся внутренних стереотипов с новыми взглядами на жизнь, смешение ролевого функционирования, определение собственного «Я» под сильным влиянием разнообразных социальных групп.

● Крайними негативными формами этого процесса, способными привести к «диффузии себя» оказываются растерянность, недовольство своим «Я», глубокое расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, деперсонализация, фрустрированность и депрессия. Но и при благополучном течении кризиса он может характеризоваться трудностями в выборе карьеры, дальнейшего образования, периодического переживания учащимся неопределенности, тревоги, разрыва с миром, пронзительного чувства своей бесполезности, душевного разлада, бесцельности. Подростки и юноши ощущают свою неприспособленность, отчужденность и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности – противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники.

● Положительным качеством, характеризующим успешное прохождение кризиса идентичности и формирование самоидентичности, является верность, которую Э. Эриксон определяет как «способность подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей» (Erikson, 1968, p. 290).

● Дж. Марсия (J. E. Marcia, 1966, 1993) в ходе своих исследований установил четыре самостоятельных ориентации или статуса идентичности:

1. Диффузия идентичности, характеризующаяся отсутствием обязательств, минимумом или даже отсутствием принятых индивидуумом ценностей и ролей, заветной мечты; чаще всего этот вариант означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса, не прошел через испытания, связанные с определением себя. Учащиеся с диффузным статусом самоидентичности демонстрируют наибольшую конформность под давлением группы сверстников.

2. Предрешенность, отражающая состояние юноши или девушки, с одной стороны, уже утвердившихся в своих основных ориентациях, а с другой – минимально переживавших противоречия, связанные с кризисом; такой вариант означает, что индивид раньше положенного срока «включился» во взрослые отношения, сделал это под чужим влиянием, без собственного уникального пути взросления. У старшеклассников с предрешенным статусом самоидентичности наблюдаются более теплые отношения с родителями, они чаще остальных обращаются к своим семьям за советом и поддержкой в ситуациях, когда им необходимо принимать жизненно важные решения.

3. Мораторий, предполагающий, что человек в данный момент находится в состоянии кризиса (выбирает между альтернативами) и его предпочтения слишком слабы и неопределенны; в некотором роде это своеобразная «проба ролей» в попытках выработать самоидентичность, процесс интенсивного поиска себя. Юноши и девушки в статусе моратория не имеют обыкновения искать совета у родителей в ответственных случаях, они выглядят более критичными по отношению к своим родителям, с которыми у них часто бывает высокий уровень конфликтности.

4. Достижение идентичности – статус, соответствующий людям, пережившим период кризиса и сделавшим определенный выбор в отношении собственных целей и позиций; этот вариант означает, что чувство собственной определенности обретено и молодой человек созрел, чтобы перейти к самореализации. Достигшие идентичности учащиеся могут проявлять готовность к конформному поведению, но только тогда, когда это ведет к достижению определенных целей, они получают более высокие оценки и не столь драматично переживают учебные неудачи, влияющие на академическую неуспеваемость.

Нахождение старшеклассника в том или ином статусе предполагает наличие присущего именно этому статусу психологических трудностей. Поэтому направление и характер психологической помощи в каждом конкретном случае должны строиться с учетом того, чтобы учащийся оказался способен на изменения. Требования к нему не должны быть массированными и слишком опережающими те возможности, которыми располагает школьник.

● Изучение самоидентичности может осуществляется с применением метода самооценки. В частности, для этих целей может быть использована психодиагностическая методика Дембо – Рубинштейн.

Самоопределение

(по Э. Ф. Зееру) это выбор позиции, самоограничение, уменьшение степени неопределенности в многообразных проявлениях реальности. Оно не является кратковременным процессом, сопровождается осознанием ситуации, активным поиском принятия решения и, как правило, сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями душевного неблагополучия, а в отдельных случаях утратой смысла жизни.

Самоопределение может касаться различных сторон жизни человека: а) в культуре, понимаемой в широком смысле слова: производство, политика, искусство, экология; б) в нравственных ценностях (самоопределение в жизни, общении, взаимодействии); в) во внутренних позициях (личностное самоопределение); г) в профессии (нахождение своего места в мире профессий и смысла в профессиональном труде – профессиональное самоопределение).

Для проблемы самоопределения в культуре характерны: 1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек; 2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды; 3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для проблемы ценностно-нравственного самоопределения характерны: 1) невозможность формализации полноценного духовного развития личности; 2) сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Для проблемы личностного самоопределения характерны:

1) негативное отношение к себе;

2) нарушение целостности личности;

3) аффективные переживания в отношении «Я»;

4) кризис идентичности.

Для проблемы профессионального самоопределения характерны: 1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.); 2) наличие благоприятных условий (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.).

Как отмечает Т. В. Снегирева (И. В. Дубровина, 1991, с. 145), основную базу для самоопределения школьников – центрального новообразования раннего юношеского возраста – составляют следующие психологические компоненты: а) потребность в общении и владение способами его построения; б) теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического сознания (научном, художественном, нравственном, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения; в) развитая рефлексия, обеспечивающая осознанное и критическое отношение к себе; г) потребность в целенаправленной активности (учебе, работе, труде), владение навыками, позволяющими включиться в деятельность, осуществляя ее на творческих началах.

Для подростков и старшеклассников наибольшее значение имеет личностное и профессиональное самоопределение и т. д. Личностное самоопределение связано с поиском себя, познанием своего внутреннего мира, его гармонизации. Оно детерминировано интересом школьников к тому, какой станет их личность в будущем. Главным признаком этого явления в старшем подростковом возрасте выступает потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности.

● Профессиональное самоопределение обусловлено поиском своего места в социуме, в выполнении определенного рода функций, в обретении новой социальной роли, которая позволит в будущем максимально реализовать себя в труде, а также нахождением средств достижения своего выбора. Для старших подростков и юношества это выбор области профессиональной деятельности и связанный с ним выбор программы дальнейшего образования. Однако следует помнить, что этот выбор всего лишь первый шаг на пути формирования профессиональной идентичности, который характеризует в первую очередь профессиональные намерения, т. е. осознанное отношение к определенной профессиональной деятельности, стремление получить образование по избранной профессии. В отличие от призвания, намерение включает принятие решения.

● Формирование профессиональных намерений школьников проходит в два этапа. На первом этапе происходит первичный выбор. Представления о мире профессий еще слабо дифференцированы и известны по большей мере либо по названиям, либо по внешним признакам (одежда, манера поведения, оценки окружающих и т. д.). Аналогично и представления о собственных возможностях еще неадекватны и неопределенны, никак не сопоставлены с требованиями профессии и условиями профессиональной деятельности. Соответственно, интересы неустойчивы, а первичный выбор впоследствии нередко меняется. Учитывая это, И. В. Дубровина и Н. С. Лейтес рекомендуют усилить работу с младшими подростками по ознакомлению с миром профессий (поскольку именно для этого возраста характерно совершение первичного профессионального выбора), предоставить больше возможностей в разных видах труда (кружки, факультативы, производительный труд), всемерно способствовать развитию интересов и склонностей.

На втором этапе происходит реальное формулирование задачи выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурса. Школьник всерьез задумывается о том, насколько он готов к выбранной сфере деятельности, предпочитает дисциплины, которые больше соотносятся с его будущей профессией, дальнейшим образованием, задает вопросы об условиях работы, о престиже, заработной плате. На этом этапе помощь в профессиональном самоопределении заключается в проведении информационно-просветительской работы и индивидуальных консультаций. Информационно-просветительская работа должна быть направлена на развитие психологической культуры, углубление их знаний о своих психологических особенностях. Индивидуальное консультирование – на диагностику и собственно консультацию, в ходе которой могут обсуждаться тенденции развития современного рынка труда, индивидуальные особенности и способности школьника в их сопоставлении с миром профессий, проблемы профессиональной пригодности, самоактуализации и саморазвития в будущей профессии. Психологическая диагностика с целью профориентации в каждом индивидуальном случае должно вестись прицельно, исходя из понимания проблем и вопросов профессионального самоопределения.

Психолог должен способствовать ознакомлению старшеклассника с литературой о профессиях, тому, чтобы учащийся сам выяснил необходимую информацию о путях приобретения профессии, ее режиме, условиях труда, оплате. Если находятся серьезные сомнения в правильности сделанного выбора или в достаточности уровня развития некоторых качеств и способностей, то необходимо деликатно обсудить возможность смены профессионального плана, либо проведения насыщенной и, вероятно, длительной работы по формированию необходимых качеств, овладения требуемыми знаниями.

Для диагностики профессиональных интересов традиционно используются такие методики, как опросник Дж. Голланда, Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова, «Карта интересов», методика «Профессиональная самоидентичность» А. А. Азбель.

Самооценка

оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других. Самооценка формируется в результате совместной деятельности и общения. В этом смысле самооценка выступает как отражение личностью своей самоэффективности относительно других.

Уровень самооценки можно зафиксировать уже в 6–7 лет.

Самореализация

осуществление возможностей развития «Я» (самоосуществление). Наиболее близкими к понятию «самореализация» являются понятия «самоактуализация» и «самоосуществление».

Понятие «самоактуализация», как правило, описывается в психологической литературе со ссылкой на работы А. Маслоу. В зарубежных психологических и философских словарях термин «самоосуществление» (self-fulfillment) чаще трактуется как свершившийся, конечный результат самореализации, полная реализация возможностей личности.

По Л. А. Коростылевой, самореализация – это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом.

Самосознание

психический феномен, отражающий процесс и результат переживания человеком единства и специфичности «Я» как автономной (отдельной) сущности, наделенной мыслями, чувствами, желаниями, способностью к действию. По И. С. Кону (1978), совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности.

Самосознание одновременно понимается и как акт (деятельность) рефлексии сознанием себя в качестве субъекта и как итог этой рефлексии – знание себя, представление о самом себе, которое складывается в мысленный образ «Я». Самосознание является условием того, что сознание сохраняет себя во времени – удерживает себя как одно и то же сознание.

Самосознание отражает процесс дифференциации, осознания своего отличия от иного – других субъектов и мира вообще, своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, состояний, переживаний, действий и т. д. Оно способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем, определяет характер и особенности интерпретации приобретенного опыта, служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.

Функциями самосознания выступают: а) получение информации о себе; б) эмоционально-ценностное отношение к себе; в) саморегуляция поведения и активизации.

Самосознание как динамичное исторически развивающееся образование может выступать на разных уровнях и проявляться в разных формах. Первая его форма, которую иногда называют самочувствием, – это элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Это означает, что даже простое восприятие предметов в качестве существующих вне данного человека и независимо от его сознания уже предполагает определенные формы самоотнесенности, т. е. некоторый вид самосознания. Психологи говорят о том, что осознание действительности на уровне восприятия предполагает определенную, включенную в этот процесс «схему мира». Но последняя, в свою очередь, в качестве своего необходимого компонента предполагает определенную «схему тела».

Вторая форма (самоопределение), предполагающая более высокий уровень самосознания, – это осознание себя в качестве принадлежащего к тому или иному человеческому сообществу, той или иной культуре и социальной группе.

Третий уровень (самоидентификация), раскрывающий самый высокий уровень развития этого процесса – это возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «Я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, способного совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.

Однако самосознание – это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание как процесс самопознания обязательно включает в себя самоконтроль, сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «Я», вынесение некоторой самооценки и – как следствие – возникновение чувства удовлетворения или же недовольства собой.

В. С. Мерлин выделял следующие компоненты самосознания: а) сознание своей тождественности; б) сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала; в) сознание своих психических свойств и качеств; г) система социально-нравственных самооценок. Все компоненты самосознания связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.

Основными стадиями, или этапами, развития самосознания являются:

1) открытие «Я», которое происходит в возрасте 1–1,5 лет;

2) автономизация, отделение своих действий от действий других, выделение себя как субъекта и осознание себя как деятеля (2–3 года);

3) формирование способности оценивать себя (самооценка) (6–7 лет);

4) активное самопознание, поиск себя, своего стиля, завершение формирования ценностных ориентаций и социально-нравственных оценок (14–16 лет).

Л. С. Выготский считал ключевым периодом для развития самосознания старший школьный возраст, называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек». «С формированием самосознания, – писал он, – в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка» (1983, т. 4, с. 238). Это связано с тем, что именно самосознание отражает результат открытия и овладения личностью своим внутренним миром. Внешним коррелятом этого события выступает возникновение жизненного плана.

Самостоятельность

обобщенное свойство личности, проявляющееся в том, что человек автономен, способен без помощи других по собственной инициативе ставить цели, находить пути и средства их достижения и практически выполнять принятые решения, не поддается чужому влиянию, обладает самокритичностью и чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение. В процессе жизнедеятельности самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов – необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Самостоятельность может рассматриваться в широком контексте как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию. Самостоятельность выступает ведущим психологическим условием, обусловливающим изменение организованности профессионального самосознания личности. Ее влияние проявляется в динамике овладения деятельностью – преобразовании внешнеориентированной модели принятия решений, данной в виде образцов и стандартов в аутентичную, координирующую профессиональное и личностное видение решения профессиональной задачи за счет сопряжения внутреннего и внешнего, индивидуального «Я» и «нормативно-профессионального».

Операционализация понятия «самостоятельность» деятельности позволяет охарактеризовать ее через рефлексивные и продуктивные действия. Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, определить, каких средств не хватает для ее решения, установить направления самообучения, профессионального роста: чему еще необходимо учиться? Продуктивные действия образуют «методическую область» самообучения, включающую систему средств и способов достижения целей деятельности: как присвоить недостающие знания? То есть связаны со способностью актуализации имеющихся и получением новых приемов и схем организации собственной деятельности, ее оптимизации и повышения эффективности.

Внешними признаками самостоятельности являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, корректирование и совершенствование ее.

Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия студента, направленные на достижение цели деятельности без посторонней помощи.