Текст книги "Справочник школьного психолога"

Автор книги: Светлана Костромина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 46 страниц) [доступный отрывок для чтения: 17 страниц]

Методы обучения

способы взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения. Каждый такой способ подразумевает систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение конкретных задач образовательного процесса.

Выделяют несколько групп методов передачи и усвоения знаний:

● словесные (беседа, рассказ, дискуссия, лекция, работа с текстом);

● практические (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты, кейсы);

● контроль и оценка результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

В зависимости от того, в какой модели реализуется учебный процесс (директивной или конструктивной) методы обучения дифференцируются от классических с полным управлением учебной активностью обучающихся до максимально свободных от руководства, когда результат выполнения учебного задания зависит полностью от творчества, настойчивости и заинтересованности школьников (табл. 3).

Таблица 3

Дифференциация методов обучения в зависимости от модели обучения

Другим критерием отбора является характер учебного материала. Для описательно-фактологического материала наиболее продуктивными для усвоения являются такие методы, как информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, иллюстрирование, презентация, упражнения и т. д. Для логико-доказательного – рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, практические и лабораторные работы, обучающие игры. Образно-эмоциональный материал лучше усваивается с помощью рассказа-описания, проблемного изложения, изучения художественных текстов, первоисточников и др.

Модель обучения

система организации процесса обучения, в основе которой лежит принципиальная позиция по пониманию деятельности учения. В соответствии с этой системой предлагается выделять директивную и конструктивную модели обучения.

Согласно директивной модели, учение – это долгий процесс приобретения, прогрессирующий процесс накопления информации. Главная фигура в этом процессе – учитель, ответственный за достижение целей обучения и за учебные результаты школьника, т. е. все центрировано на учителе. В директивной модели обучения используется традиционная (информационно-сообщающая) методическая система. Основная функция обучения – усвоение. Учебный материал имеет свою законченность, методика обучения предполагает множественность разъяснений и объяснений, использование внешних (экспозициональных) приемов, четкую структуру построения учебного процесса, а также применение классических методов обучения: рассказ, показ, практику. Психологическим основанием директивной модели обучения выступает бихевиоризм (поведенческая психология), теория социального научения А. Бандуры, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Ведущие образовательные технологии – в русле традиционного подхода, блочно-модульного и программированного обучения.

При конструктивной модели учение понимается как активное участие обучающегося в учебном процессе. Ответственность за учебные достижения несет сам обучающийся. Он автор и распорядитель своей активности. Соответственно, усвоение знаний идет за счет собственных усилий. Учебный процесс центрирован на ученике. Основная функция обучения – участие. Учитель же выступает в роли терапевта, помогающего учащемуся преодолеть и разрешить те противоречия и проблемы, которые возникают при столкновении с учебными задачами. Для этого педагог в своей работе использует механизмы проблемного и развивающего обучения. Доля автономной работы учащегося несоизмеримо вырастает, поскольку требуется самостоятельная организация материала при предварительном выявлении взаимосвязей. Таким образом, сам процесс обучения можно назвать личностно-ориентированным, рефлексивным и инновационным, требующим от учащегося осознанного отслеживания результатов своей деятельности и внедрения новых способов достижения учебных целей, творческого отношения к учению. Психологическим основанием конструктивной модели обучения выступает гуманистическая психология, концепция культурно-исторического развития Л. С. Выготского и теория развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Ведущие образовательные технологии – в контексте проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения с соответствующими методами обучения: метод открытий, эвристический, совместная деятельность, проблемные ситуации, кейсы и т. д.

В отечественной психолого-педагогической литературе наиболее часто можно встретить выделение модели обучения не по типу позиции субъектов образовательного процесса, а по типу используемого подхода: традиционная модель (информационно-сообщающий подход к обучению), личностная модель (личностно-ориентированный подход), развивающая модель (развивающий подход), формирующая модель (подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина) и т. д.

Модульное обучение (блочномодульное)

организация процесса усвоения знаний, умений и навыков, формирования компетенций через создание функционально и конструктивно независимых по содержанию учебных единиц информации, которые могут быть использованы индивидуально или в различных комбинациях.

История модульного обучения начинается после Второй мировой войны, когда возникла острая потребность обучения профессиональным умениям в относительно короткий период. Наибольшее распространение модульная технология обучения получила в англоязычных странах (США, Англия, Канада). Особый интерес и пропаганда модульной технологии обучения относится к концу 1960-х началу 1970-х гг. Центральным понятием модульного обучения является понятия модуля. Модуль (от лат. мodulus — мера, мерка) еще в античные времена обозначал меру соотношения элементов целого в архитектуре. В ХХ в. с развитием стандартизированного производства стал обозначать унифицированную деталь или узел какого-либо изделия. Одновременно термин приобрел и общенаучный смысл: единица, лежащая в основании сложной системы.

Дж. Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий (1974). Такой модуль может быть обозначен как мини курс модульного обучения.

Г. Оуенс понимает модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучаться и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие (1975). В этом случае под модулем подразумевается учебный курс.

П. А. Юцявичене описывает модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей», т. е. как модульную систему. В сущности, пишет П. Я. Юцявичене, при модульном обучении обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели. Функции педагога при этом варьируются в зависимости от уровня учащихся – от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

В докладе ЮНЕСКО на конференции 1982 г. модуль стал определяться как изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения учебного материала, приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью.

В соответствии с разработанными Международной организацией труда рекомендациями выделяют следующие методические принципы модульного обучения:

1) принцип модульности: учебный материал делится на модули (целостные, законченные части учебного материала);

2) принцип актуальности: обучать надо лишь тем навыкам, которые необходимы для данной деятельности;

3) принцип индивидуальности: учащийся изучает только те модули, которые являются для него новыми, ранее неизвестными, в доступном ему темпе, независимо от сроков и содержания учебного материала;

4) принцип логически законченного навыка: в результате изучения модуля должны быть сформированы необходимые и достаточные компетенции.

Модульный принцип организации учебного процесса предполагает научность, целостность, полноту, завершенность и логичность построения. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала, а это означает, что:

● в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;

● дается разъяснение к этой информации;

● определяются условия погружения в информацию (с помощью технических средств обучения – ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации);

● приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;

● указаны практические задания.

Для этого информация модуля особым образом переструктурируется в блоки (отсюда разновидность названия технологии – блочно-модульная):

1) выделяется вводный блок (блок анализа);

2) происходит разбиение информации на части;

3) информация сжимается и систематизируется;

4) вводится заключительный блок.

В результате оказывается, что учебный модуль включает в себя несколько блоков. Целевой блок определяет план действий, постановку задач и целей обучения. Информационный блок включает банк необходимой учебной информации. Блок основной работы представляет собой систему разнообразных упражнений для формирования и закрепления компетенций от легкого до высокого уровня трудности. Блок управления содержит методическое руководство для обучающегося по достижению поставленных дидактических целей. Блок контроля – состоит из материалов для оценивания качества усвоения (систему тестовых и контрольных заданий). Блок коррекции наполнен дополнительным материалом, позволяющим в случае возникновения проблем усвоения расширить учебный процесс новыми заданиями и упражнениями (рис. 3).

Рис. 3. Блочно-модульный принцип структурирования учебного материала

На основании такого структурирования информации происходит реализация основных этапов учебного процесса в том или ином модуле: предъявление информации, закрепление информации, контроль. Обеспечивается самостоятельность усвоения; динамичность обучения; гибкость программ и процесса обучения; систематизация методического консультирования; создание системы поэтапного самоконтроля, получение обратной связи, система помощи и коррекции. При этом используемые методы обучения могут быть самыми разнообразными, но чаще всего традиционными: иллюстрированное предъявление (тексты и иллюстрации к нему), упражнения, задачи, практические задания по отработке конкретных способов решения и т. д.

По целям обучения выделяют: знаниевые модули (нацелены на получение знаний); операционные модули (формируют умения и навыки) и смешанные модули.

По технология обучения при многоступенчатой подготовке в вузе выделяют:

● модули общенаучной подготовки, где модуль – это единица государственного учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин общей профессиональной подготовки;

● модули для формирования междисциплинарных умений и знаний – это набор разных учебных курсов, обеспечивающих междисциплинарные связи учебного процесса;

● модули в рамках специальных дисциплин, которые обеспечивают организационно-методическое руководство в рамках одной учебной дисциплины.

Многолетнее использование модульной системы обучения в России и за рубежом дает возможность описать сильные и слабые стороны данной технологии, которые следует учитывать при организации учебного процесса по модульному принципу. К сильным сторонам системы можно отнести:

а) с позиции обучающегося – возможность получения образования с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в своем темпе, действенность, оперативность, гибкость и вариативность системы знаний, формирование навыков самообразования, максимальную индивидуализацию обучения, обеспечение постоянной самодиагностики, стимулирование качественной и ритмичной работы;

б) с позиции преподавателя — непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок и за счет этого стимулирование учебно-познавательной активности студентов; отсутствие необходимости готовить учебно-методические разработки к каждому курсу, учебнику, программе; высвобождение времени для тьюторской работы; более широкие возможности по организации познавательной деятельности обучающихся (обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работает по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей), обеспечение интенсификации и активизации самостоятельной работы студентов;

в) с позиции учебного заведения – возможность обучения большого количества обучающихся теми же силами преподавателей и на той же учебной базе, повышение творческого начала всех участников педагогического процесса, эффективное средство индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами, установление паритетных взаимоотношений между педагогом и обучающимся; активизация работы студентов в течение семестра и организация индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий;

г) с позиции отрасли — возможность глубже проводить профессиональную подготовку персонала с большим охватом и без значительного увеличения финансовых затрат;

д) с позиции общества – предоставление возможности каждому желающему члену общества получить высшее образование и продолжить послевузовское профессиональное образование в системе непрерывного обучения.

● Условно слабыми сторонами модульного обучения являются следующие моменты:

а) существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе, что требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов;

б) необходимость поиска и реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования учебной активности студентов;

в) увеличение психологической нагрузки студентов («система обучения, основанная на продуманном делении изучаемого материала на модули, сдача зачета должна быть только тогда, когда студент готов его сдать, – это кардинальное решение проблемы стрессов, отсевов и поломанных судеб» – М. Т. Громкова, 2003);

г) модульное обучение предполагает подготовленность и студента, и преподавателя к реализации именно такой системы обучения и способов оценки знаний.

С точки зрения вклада в дидактику система модульного обучения послужила основанием для развития таких современных направлений, как дистанционное обучение и рейтинговая технология оценки знаний. Она выступает методическим руководством при разработке учебно-методических комплексов учебных дисциплин как наиболее полный алгоритм подготовки материалов для обеспечения учебного процесса.

Мотивация учебная

система мотивов (детерминант), определяющих учебную активность и учебную направленность школьника.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Мотивационная сфера учения имеет сложное строение и изменяется под воздействием множества факторов, в том числе в ходе индивидуального и возрастного развития. Это связано с тем, что учебная деятельность полимотивированна и лежащие в ее основе побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Например, на первый план могут выступать потребность в успехе или желание стать первым, заслужить поощрение со стороны родителей и т. д.

Для формирования учебной мотивации требуется специальная работа, которая придает ценность самому процессу учения, тем учебным достижениям, которые субъективно значимы для ребенка. Ощущение компетентности в том, что делает, придает смысл учебным действиям школьника, стимулирует познавательный интерес, желание добиться еще большего. Поэтому особое внимание психолог должен уделить развитию умения учиться и преодолению трудностей, препятствий, формированию чувства радости от того, что справился, стал успешным. Действительно любишь то, что получается или то, что ты умеешь делать.

Отдельную группу составляют дети с явно выраженным отрицательным отношением к школе и нежеланием учиться, сопротивлению учению. Чаще всего психологическими причинами негативной учебной мотивации являются 1) страх перед школой, заранее сформированный дома; 2) сильное разочарование; 3) педагогическая запущенность; 4) неготовность и неприученность ребенка ограничивать свои желания, преодолевать трудности, прилагать усилия, выполнять правила и требования. В этом случае психолог стоит перед очень сложной задачей, но не безнадежной. Необходимо «размыть» позицию неуспевающего, снять страх, добиться хоть маленького, но движения вперед. Совместно с учителем следует создавать условия для маленьких побед и связанных с ними позитивных эмоций. Добиться такого результата можно, ставя перед ребенком посильные, выполнимые задачи, соответствующие его возможностям, опираясь на его сильные стороны. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в которых ученик может конструктивно проявить себя, свою инициативу и получить заслуженное признание в школе. Очень важно закреплять осознание школьником имеющихся у него успехов, фиксировать и поощрять малейшие удачи, незначительные сдвиги к лучшему. Даже если в новом диктанте вместо 15 ошибок он допустил 10, казалось бы, это тоже «двойка», но это одновременно и маленькая победа. Нельзя давать закрепиться новым неудачам. Для этого, планируя и воплощая с ребенком задуманное, нужно стимулировать его доводить начатое дело до конца.

Еще один путь развития учебной мотивации – формирование учебных интересов. Их развитие можно осуществлять через побочные, «простейшие» интересы – дополнительный увлекательный материал, обращение к опыту ребенка, использование собственных наблюдений, практических действий, манипуляций, игр, соревнований, «оживляющие» урок элементы (юмор, необычное задание и т. д.). Такие простейшие интересы становятся переходным звеном к полноценным учебным интересам.

Особое внимание следует обратить на характер и форму поощрения и порицания. Очень тонко, стремясь не разрушить достигнутое, веру в себя, формирующиеся учебные интересы, в форме простого удивления можно высказаться по поводу проступка или ухудшившихся результатов в деятельности или поведении. Ученик в этой работе должен быть главным действующим лицом, принимать активное участие в постановке и обсуждении учебных целей, осознании условий, способов и результатов своих достижений.

Для диагностики учебной мотивации используются разнообразные средства: наблюдение, анкетирование, тестирование проективными и вербальными средствами. Одной из наиболее распространенных методик является опросник А. Реана и В. Якунина «Мотивы учебной деятельности».

Навык

автоматизированное действие или операция.

Навык (двигательный) – это приобретенная в результате обучения и повторения способность автоматически воспроизводить действие, оперируя внешними средствами (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью.

Навык (учебный) – это автоматизированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты.

По Н. А. Бернштейну, основной психологический механизм формирования навыка – это упражнения, когда происходит переход с сознательного управления действием на подсознательный уровень и далее до автоматизма. Качество формирования навыка – его перенос.

Навыки могут согласовано взаимодействовать, способствуя закреплению друг друга, или противодействовать – тормозить (препятствовать) становлению нового навыка.

● Согласование навыков происходит в случае, если:

● система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, входящих в другой;

● реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения другого (один является средством усвоения другого);

● действие, которое является конечным в одном навыке, фактически выступает началом (продолжением) в другом.

● Противодействие одного навыка в формировании другого навыка может быть в случае если:

● система движений одного навыка противоречит системе движения, входящей в другой навык;

● при переходе к формированию нового навыка фактически приходится «ломать» структуру старого, переучивать;

● когда система движений, входящих в один навык, частично содержащийся в другом, уже доведенном до автоматизма, искажает его.