Текст книги "Происхождение языка: Факты, исследования, гипотезы"

Автор книги: Светлана Бурлак

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 26 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Существует целый ряд свойств человеческого мышления, которые, вероятно, выработались в ходе эволюции в связи с развитием языка. В первую очередь это касается свойств, необходимых для усвоения языка детьми.

Прежде всего, у детей отчетливо выражено стремление общаться с другими людьми, стремление подражать им и стремление угадывать, что имеет в виду тот, кто с ними общается ¹²⁸ .

Далее, дети приходят в мир с желанием обнаруживать слова – т.е. интерпретировать звуки, произносимые окружающими, как знаки. Для человека вообще характерно стремление во всем видеть знаки, интерпретировать все вокруг. Как пишут Элизабет Вейланд Барбер и Энн Петерс, «в чем люди сильны, – так это в перепрыгивании от исходных фактов к конечным выводам: нам достаточно двух-трех крупиц информации, чтобы построить на их основании модель или правило и увериться, что решение проблемы у нас в кармане и можно переходить к следующей» ¹²⁹ . Т. Дикон отмечает, что с тех пор, как человек научился оперировать символами, «мы не можем видеть мир иначе, чем в четких терминах символов… Нам нравится манипулировать миром, укладывая его в прокрустово ложе символов, и когда мир подчиняется и выглядит соблюдающим символические правила, получившийся результат успокаивает нас, и мы даже находим его красивым» ¹³⁰ .

Такое свойство мышления позволяет человеку выучить в раннем детстве огромное количество слов – и это не выработка условных рефлексов: детей, в отличие от дрессированных животных, не приходится награждать за каждое правильное понимание (и употребление) языковых знаков.

У человека имеется желание слышать речь, которую можно понять, – и оно столь велико, что подчас заставляет обнаруживать слова в шумах природы. Например, песня птицы чечевицы описывается обычно как вопрос «Витю видел?», певчий дрозд зовет «Филипп! Филипп! Приди! Приди! Чай пить! Чай пить! С сахаром!». Героиня повести Серой Совы «Саджо и ее бобры» слышит в шуме реки «Саджо, Саджо, иди, иди, Саджо, Саджо, в город пойди!». Подобные примеры легко умножить. Стивен Пинкер признается ¹³¹ , что однажды «услышал» слова в синусоидной волне, генерируемой компьютером. Даже новорожденные младенцы предпочитают звуки речи (включая такие, которые они не могли различать в утробе) неречевым звукам, похожим на речевые по своему тембру и ритмике ¹³² . Желание понимать речь развито у человека настолько сильно, что он способен игнорировать нечеткости произношения, отклонения от грамматической нормы, неточные и даже неверные словоупотребления. Последнее, впрочем, может вызвать комментарий, что, мол, говорящий «сказал А вместо Б» (свидетельствующий о том, что, хотя сказано было А, слушающий тем не менее понял, что говорящий имел в виду Б).

Чрезвычайно важно для становления языка присущее человеку стремление к кооперации – в книге М. Томаселло ¹³³ оно даже рассматривается в качестве главной движущей силы глоттогенеза. Томаселло обращает внимание на то, что люди в гораздо большей степени, чем обезьяны, склонны к кооперации, они могут иметь совместные цели и совместные намерения, общие знания и убеждения. Обращаясь к другому человеку, человек молчаливо предполагает, что собеседник поведет себя кооперативно: поможет, если его попросить, примет информацию, если ему ее предложат, проникнется впечатлением, которым с ним поделились. Поэтому, например, сообщение типа «Я хочу пить» практически равносильно прямой просьбе дать воды. Когда человек воспринимает обращенный к нему коммуникативный акт (в звуковой или жестовой форме), он вполне готов к тому, что сообщаемая информация релевантна именно для него, а не для сообщающего. Например, если вам укажут рукой в некотором направлении, велика вероятность, что, посмотрев туда, вы обнаружите нечто существенное для себя, но не обязательно для указывающего.

У обезьян, даже обученных языкам-посредникам, коммуникативная установка другая. При анализе «высказываний» обезьян – участниц языковых проектов выяснилось, что подавляющее большинство тех из них, что животные производили по собственному почину, составляют просьбы. У человека же с самого раннего детства спектр возможных целей высказывания гораздо шире: самые первые слова детей и даже жесты тех, кто еще не умеет говорить, могут быть далеко не только просьбами. Среди примеров, приводимых Томаселло ¹³⁴ , есть такие, когда дети делятся впечатлениями («<Слышишь, там гудит> самолет!», «<Ух, какая> елка!») и даже помогают взрослым (например, ребенок L в возрасте 13 с половиной месяцев, видя, что мама не может найти магнит, показывает ей на корзинку, в которой этот магнит лежит, скрытый фруктами). У человекообразных обезьян, воспитанных людьми, развивается указательный жест, и они с удовольствием показывают экспериментатору… то, что нужно для выполнения желания самого животного, но, по данным Томаселло, никогда – то, что было бы полезно только человеку.

Разумеется, некоторые способности к кооперации и бескорыстной помощи другим есть и у шимпанзе (особенно если при этом не надо делиться пищей): в экспериментах Феликса Варнекена и Майкла Томаселло шимпанзе, как и полуторагодовалые дети (еще не овладевшие языком), охотно и по собственной инициативе помогали человеку поднять «случайно» уроненные мелкие предметы (например, бельевые прищепки), которые он «пытался, но не мог» достать ¹³⁵ . Но у человека – особенно в том, что касается коммуникации, – соответствующие склонности развиты гораздо сильнее.

Кроме того, у человека отчетливо выражено представление о том, что все предметы имеют названия, а также желание (которое проявляется начиная с очень раннего возраста, нередко до овладения речью) эти названия узнавать – чтобы впоследствии использовать вместо предметов при мышлении. Свойство это, вероятно, присуще всем человеческим детям и является врожденным (или, может быть, легко формируется на базе врожденных предпосылок). Уже в первые месяцы жизни младенец, слыша, как мама (или другой взрослый) называет тот или иной предмет, дольше задерживает на нем свой взгляд ¹³⁶ . Иногда желание узнавать имена вещей проявляется очень ярко, как у мальчика Саши, который в возрасте 1 года и 1 месяца, еще не умея говорить, стал, показывая пальцем на различные предметы, издавать (не открывая рта) звук типа [k] с требовательной интонацией – этот коммуникативный комплекс, как было выяснено экспериментально, обозначал не «Покажи мне это» и не «Дай мне это», а именно «Назови мне это» (на попытки показать или дать соответствующий предмет Саша реагировал как на коммуникативную неудачу, повторяя требование). Этот тип коммуникации продержался в его репертуаре несколько месяцев и постепенно исчез, когда Саша начал произносить первые слова ¹³⁷ .

Как показали исследования, дети по умолчанию считают, что люди говорят на одном и том же языке, поэтому, если некоторая вещь называется неким словом, все должны будут говорить о ней именно так. Гил Дизендрук и Лори Марксон провели такой эксперимент ¹³⁸ . Детям показывали два незнакомых им предмета, про один говорили, что он называется «кив», про другой – что он «хороший». Потом появлялась кукла Перси (про которую детям было точно известно, что она не знакома с экспериментатором и не слышала разговора про «кив») и просила дать ей «зот» [19]19
  В разных сеансах эксперимента детям предлагались разные, но в равной степени бессмысленные «слова».


[Закрыть]. Дети давали кукле тот предмет, названия которого им не сообщали, в полной уверенности, что если кукла говорит по-английски, то она наверняка знает, что кив нельзя назвать зотом. А вот знание фактов, в отличие от знания слов, обязательным не считается. В другом варианте эксперимента Дизендрука и Марксон про первый из предметов говорился какой-нибудь факт (например, «Мне это подарили на день рождения»). Когда появившаяся кукла просила дать ей предмет, характеризуя его другим фактом (типа «То, с чем любят играть собаки»), дети давали ей любой из двух предметов с равной вероятностью.

Не значит ли это, что, как пишет Стивен Пинкер, существует некий особый врожденный универсальный, независимый от конкретного языка, ментальный словарь – «мыслекод»? Идея существования такого словаря высказывалась и ранее отечественным исследователем Николаем Ивановичем Жинкиным, правда, Жинкин называл его не «мыслекодом», а «универсальным предметным кодом» ¹³⁹ . Этот код должен быть одинаков у всех людей, и конкретные языки, по мнению Пинкера, представляют собой лишь переводы с него.

Доказательством этому служит, согласно Пинкеру, прежде всего тот факт, что между словами и мыслями нет однозначного соответствия. Иногда слова одного и того же внешнего вида могут соответствовать нескольким разным мысленным образам – это знакомые нам со школьной скамьи омонимы, например, ключ«инструмент для открывания замка» и ключ«родник». Иногда, наоборот, разными словами можно выразить одну и ту же мысль – это синонимы, например бегемоти гиппопотам; синонимичны друг другу могут быть не только слова, но и предложения (ср., например, Пинкер написал книгу «Язык как инстинкт»и Книга «Язык как инстинкт» была написана Пинкером). Но, на мой взгляд, дело здесь не в каком-то особом языке мозга, а в том, что у каждого человека в голове имеются образы известных ему объектов и действий – те самые активируемые комплексы нейронов, о которых говорилось выше. Не все предметы имеют словесные названия – например, для многих людей, регулярно пользующихся шпингалетом, не имеет названия та его часть, которую берут пальцами (хотя у тех, кто изготавливает шпингалеты, какое-то название для этой детали наверняка есть).

Рис. 2.12.Знаете ли вы, как называется часть, отмеченная стрелкой? Скорее всего – нет, даже если каждый день запираете окно или дверь на шпингалет.

Иногда человек понимает, о чем он хочет сказать, но не может вспомнить слово (т.е. у него активирован соответствующий комплекс нейронов за исключением тех, которые «ответственны» за фонетический облик этого слова [20]20
  Если некоторые из этих нейронов все же удается активировать, возникает эффект, что слово «вертится на языке», – человек оказывается в состоянии назвать, с какого звука оно начинается, сколько в нем слогов или т.п. ¹⁴⁰ .


[Закрыть]) – и тогда он произносит что-нибудь вроде «эта штука» (или заменяет нужное слово каким-то другим, похожим, – такие явления часто бывают при афазии Вернике). Реплики типа «Я не то хотел сказать» тоже не являются свидетельством существования «мыслекода»: они представляют собой случаи, когда человек вызвал в памяти некий знакомый органам чувств образ, при помощи нейронных связей это соотнеслось с некоторой звуковой цепочкой, эта звуковая цепочка вызвала возбуждение нейронов, хранящих образ другого понятия, – и человек заметил, что этот образ отличается от того, который он хотел назвать. Такие образы несколько различаются у разных людей, поскольку они приобретаются как следствие различного жизненного опыта, но нередко бывают и сходны, если жизненный опыт сходен.

Как показала психолингвист, специалист по детской речи Ив Кларк ¹⁴¹ , при усвоении языка дети исходят из так называемого Принципа Контраста: любые два слова различаются по значению. Соответственно, ранее неизвестное слово может соответствовать только ранее неизвестному (по крайней мере, по названию) объекту. Этот принцип возник задолго до появления человека. Как показали недавние эксперименты с колли по имени Рико ¹⁴² , проведенные исследователями из Института Макса Планка, стремление исходить из Принципа Контраста свойственно и собакам. Когда среди множества знакомых объектов имелся один незнакомый и экспериментатор вставлял в текст известных животному команд незнакомое слово, Рико считал, что оно относится именно к этому незнакомому объекту.

Во «взрослых» языках Принцип Контраста не работает: поскольку дети потенциально способны освоить (как полностью, так и частично) несколько языковых систем, они в состоянии запомнить, что один и тот же элемент окружающей действительности может обозначаться несколькими разными словами (хотя нередко все равно пытаются найти или, если это не удается, придумать разницу между ними).

Большое значение для развития речи имеет способность к звукоподражанию. Но вот парадокс – люди, в массе своей, достаточно плохие имитаторы. Далеко не каждый человек (в отличие, скажем, от скворца или попугая) способен адекватно изобразить пение синицы, мяуканье кошки или скрип несмазанной двери, не всякому удается правильно воспроизвести даже несложную мелодию. Как пишут Пинкер и Джакендофф, «даже способность удовлетворительно имитировать иностранный акцент или диалектную манеру произношения является скорее исключением, чем правилом для взрослых людей» – именно поэтому так трудно во взрослом возрасте научиться чисто говорить на иностранном языке, и именно поэтому люди так восхищаются талантами эстрадных пародистов-имитаторов.

Но для языка природа сделала исключение. Каким бы сложным ни казалось произношение в том или ином языке, дети уже к трем-четырем-пяти годам научатся воспроизводить его во всех деталях – все «самые трудные» согласные и гласные, тоны (если они в этом языке есть), интонационную структуру разных типов предложений и т.д.

Здесь необходимо сделать одну оговорку. Овладение языком (в том числе его произношением) – это не выучивание какого-то определенного эталона (как нередко кажется тем, кто учил в школе или позже какой-либо иностранный язык). Собственно, такого эталона и нет – есть допустимый разброс признаваемых нормальными вариантов произношения. Например, русский гласный [э] можно произносить более узко (ближе к [и]), а можно – более широко. То произношение, которое оказывается где-то посредине между различными допустимыми вариантами, признается «прототипическим» – и именно его записывают как «правильное» в орфоэпическом словаре, именно ему обучают на курсах соответствующего языка иностранцев, именно его стремятся выработать у детей логопеды. Но даже с учетом этого находятся люди, которым произношение своего родного языка оказывается «не по зубам», – например, среди ваших знакомых наверняка есть такие, которые «не выговаривают» рили л. Такие «дефектные» способы произношения (как правило, не влияющие на понимание) – не редкость, их распространение служит источником фонетических изменений в ходе языковой истории.

Отбор на способность к звукоподражанию, по-видимому, с некоторого момента появляется в гоминидной линии. У приматов звуковое поведение управляется из подкорки, звуки являются врожденными ¹⁴³ , а значит, все необходимые для функционирования передаваемого по традиции звукового языка сложные перестройки гортани, рта, челюстей, уха, настройки анализаторов осуществлялись уже после разделения эволюционных ветвей человека и современных антропоидов.

Однако некоторые сравнительно недавние результаты наблюдений за бонобо Канзи ставят под сомнение категоричность утверждения об отсутствии произвольного управления звуком у человекообразных обезьян. Канзи воспитывался в языковой среде, спонтанно обнаружил понимание устного английского, а в дальнейшем получил в свое распоряжение клавиатуру с лексиграммами, где при нажатии на клавиши звучали соответствующие слова. В его коммуникативном репертуаре отмечено появление четырех типов новых звуков, не встречающихся у других бонобо. Эти звуки, подобно словам человеческого языка, не демонстрируют плавного перетекания одного в другой. Как показал анализ видеозаписей, «новые звуки у Канзи почти всегда были ответом на вопрос собеседника-человека, реакцией на его комментарии или просьбой» ¹⁴⁴ , – например, звук, записываемый Сью Сэвидж-Рамбо как [unnn], является коммуникативным эквивалентом слова «да». Возможно, как предполагает Сэвидж-Рамбо, звуки Канзи являются попытками имитировать определенные слова английского языка (например, [ii-angh] – это peanut«арахис»), возможно, как предполагает антрополог Марина Львовна Бутовская, никакого сходства между человеческими словами и вокализациями Канзи нет ¹⁴⁵ . Но в любом случае Канзи несомненно продемонстрировал способность к созданию новых, не являющихся врожденными, звуковых сигналов – а значит, к произвольному управлению звуком. Продемонстрировал гораздо убедительнее, чем те обезьяны, которые ценой колоссальных усилий научались произносить mamaили cup.

И, наконец, главная для лингвистов составляющая языка – грамматика. Быстрое усвоение грамматики ребенком на третьем (примерно) году жизни нередко называют «грамматическим взрывом»: за очень небольшое время ребенок переходит от протограмматики к практически полному владению синтаксическим и морфологическим богатством языка. Но означает ли это, что у человека существуют врожденные, генетически закодированные представления о том, как устроена грамматика? Мне кажется, что нет. И не только потому, что, как будет изложено в главе 5, ДНК чисто технически непригодна для кодирования грамматических сведений. Внимательные наблюдения за развитием речи у детей показывают ¹⁴⁶ , что, когда ребенок учится говорить, он овладевает умением не столько строить грамматически правильные предложения, сколько вести коммуникативно успешную беседу, при этом отдельные элементы грамматики выучиваются независимо друг от друга. Грамматические конструкции, которые взрослым представляются однотипными, дети выучивают в разное время. На начальном этапе эти конструкции еще слабо взаимосвязаны друг с другом, правила, действующие в речи детей, более слабы и имеют более узкую область применимости. Так, если двухлетнему ребенку предъявить фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов, а потом попросить употребить этот глагол с другими словами, он скопирует неправильный порядок (в эксперименте участвовали дети – носители английского языка, где порядок слов чрезвычайно важен для грамматики), если же дать такой же неправильный порядок слов во фразе с известным ему глаголом, то, употребляя этот глагол с другим существительным, ребенок произнесет слова в правильном порядке ¹⁴⁷ . Это показывает, что в два года у детей еще нет обобщенного понятия о глаголах и существительных, они оперируют конструкциями как рамками, которые можно заполнять ¹⁴⁸ – примерно так же, как попугай Алекс, который подставлял к слову «хочу» название того объекта, который хотел получить. Этот этап в развитии речи получил название фазы «глагольных островов», поскольку значительную часть возможных рамок формируют именно глаголы: дай конфету/ куклу/ киску, сломалась машинка/ ветка/ табуреткаи т.п. (но ср., например, англ. more milk/ grapes/ juice«еще молока / винограда / сока», где рамка создается наречием). Как пишет специалист в области когнитивной психологии Борис Митрофанович Величковский, «судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций» ¹⁴⁹ . Связи же отдельных «рамок» друг с другом, сведéние их в единую систему происходит позже. Если фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов предъявить четырехлетнему носителю английского языка, он не задумываясь исправит порядок слов, когда по просьбе экспериментатора будет сочетать этот глагол с другими существительными ¹⁵⁰ .

Действительно, когда языковых элементов в распоряжении индивида достаточно мало и число целей, которые он способен преследовать в своем общении, тоже невелико, нет ни возможности, ни необходимости строить сложную коммуникативную систему – достаточно научиться производить небольшое количество высказываний, которые обеспечат в каждом конкретном случае коммуникативный успех.

Возраст «грамматического взрыва» характеризуется не только «внезапным» овладением грамматикой. К этому же моменту формируется большинство нейронных связей в мозге. Как отмечает Патрисия Гринфилд, в этот период у детей созревает зона Брока и значительное развитие получает не только язык, но и самые разные «комплексные иерархически устроенные навыки» ¹⁵¹ . Кроме того, в этом возрасте ребенок осознает, что многие предметы состоят из частей, каждая из которых имеет свою собственную функцию ¹⁵² . Как пишет нейробиолог Валерий Викторович Шульговский, «в конце 2-го – начале 3-го года жизни ребенок начинает выделять детали в объектах. Например, дети 1 года 10 месяцев – 2 лет уже пытаются сорвать цветок за стебелек, берут крышку сахарницы за „шишечку“ и пр.» ¹⁵³ – количество «базовых» понятий, по отношению к которым определяются элементы поведения, расширяется. В это же время дети перестают воспринимать фразы как единое целое и начинают членить их на отдельные элементы ¹⁵⁴ (впрочем, некоторые единства членятся на удивление поздно – еще лет в пять некоторые зовут друзей на «моё деньрождение»). В этом, кстати, коренное различие между тем, как учат язык дети, и тем, как его учат обезьяны в языковых проектах – последние, наоборот, сначала выучивают отдельные слова и лишь потом овладевают умением соединять их между собой.

Способность замечать больше деталей ведет к увеличению словарного запаса (для того, чтобы хранить в памяти информацию об этих деталях и оперировать этой информацией при мышлении). Знание большого количества слов позволяет более эффективно выделять слова (в том числе еще незнакомые) в потоке речи. Этому же способствует повышенное внимание к деталям – не только объектов окружающего мира, но и речевых выражений, что помогает выявлять и обобщать грамматические правила. В свою очередь, овладение грамматическими правилами дает возможность еще более успешно членить поток речи на отдельные элементы – и тем самым еще интенсивнее пополнять словарь, получать названия для все новых и новых деталей окружающего мира, что позволяет сделать левополушарные, удобные для оперирования, образы предметов более подробными. Это кольцо положительной обратной связи, вероятно, и создает эффект «когнитивного взрыва», который, как и «грамматический взрыв», приходится именно на этот период.

Рис. 2.13.К моменту рождения структура дендритов нейронов коры мозга человека немногим совершеннее, чем у крысы... Но со временем длина ветвей дендритов и число ветвей возрастает. Предпоследний рисунок показывает строение веретенообразной клетки двухлетнего ребенка, последний соответствует взрослому ¹⁵⁵ .

Представляется вероятным, что для нормального усвоения ребенком грамматики достаточно сформулированного У. Кэлвином «эпигенетического правила „ищи структуру в хаосе!“» ¹⁵⁶ . Сам У. Кэлвин не разрабатывает этой идеи, согласившись с возражением своего соавтора Д. Бикертона, что обобщение грамматических правил не может являться движущей силой овладения грамматикой, поскольку грамматика может быть создана при креолизации пиджина, т.е. в случае, где заведомо нет никаких правил, доступных обобщению ¹⁵⁷ . Однако мне кажется, что мысль, высказанная У. Кэлвином, заслуживает более серьезного подхода. Дело в том, что человеку в высшей степени свойственно везде улавливать структурные закономерности. Об этом говорит, в частности, большая популярность логических заданий типа «продолжите ряд» или «заполните пустые клетки в таблице» [21]21
  Разумеется, популярность – в большой мере следствие моды. Но умения, доступные лишь немногим, в моду войти просто не могут.


[Закрыть]. Люди ухитряются усматривать структуру даже там, где ее гарантированно нет, например, при заучивании случайного ряда цифр (так нередко запоминают номера телефонов). Четкую структуру имеют фольклорные произведения, которые передаются из уст в уста, – например, как показал Владимир Яковлевич Пропп, волшебные сказки ¹⁵⁸ . Вероятно, то, что имеет структуру, легче запоминается. Кстати, многие мнемотехнические приемы основаны именно на том, что запоминаемому искусственно присваивается некая структура, в частности, изоморфность чему-то хорошо известному или легко представимому.

Возможность не только найти структуру в хаосе, но даже и создать ее из ничего была показана в недавнем эксперименте Саймона Кирби и его коллег. Они говорили испытуемым, что им необходимо выучить язык инопланетян (а главное – ни в коем случае не обидеть их, так что отказываться от ответа нельзя!). Перед испытуемыми на экране компьютера появлялись круги, квадраты и треугольники красного, синего и черного цвета, которые могли двигаться ровно или зигзагом или крутиться, и слова, которые инопланетяне якобы употребляют для называния этого. За тренировочным сеансом следовал тестовый, когда «инопланетные» слова, соответствующие изображению на экране, надо было вписывать самому. Подвох заключался в том, что в тестовом сеансе испытуемому предъявлялось вдвое больше разных изображений, чем было во время тренировки, но сами испытуемые этого не замечали – трудно уловить, что в прошлый раз крутился, например, синий квадрат, а синий круг, наоборот, двигался по прямой. Первому испытуемому доставались названия, случайным образом синтезированные машиной (из ограниченного числа возможных слогов), второму – названия, которые этим изображениям дал первый испытуемый во время теста (вернее, только каждое второе из них – поскольку в тренировочном сеансе испытуемый видит лишь половину всех возможных изображений), третьему – результат теста второго и так далее, до последнего, десятого, члена цепочки. Для того, чтобы испытуемые не начали в итоге называть все изображения одним-двумя словами, была введена такая поправка: если кто-то во время теста повторял названия, то следующему испытуемому в тренировочном сеансе доставалось лишь одно из соответствующих изображений. В итоге в четырех цепочках независимо возникли несколько разные, но вполне структурированные «языки» – отдельная морфема для обозначения цвета, отдельная – для формы и отдельная – для типа движения. Впрочем, без исключений тоже не обошлось – как и в настоящем языке ¹⁵⁹ .

Рис. 2.14.Вот такой «язык» получился в конце одной из цепочек (обозначения слева соответствуют типу движения).

С точки зрения Бикертона, креолизация пиджина свидетельствует о наличии у человека врожденной Универсальной Грамматики. Но мне кажется, что общекогнитивного механизма поиска «структуры в хаосе» для возникновения грамматики достаточно: дети, усваивая пиджин, «ищут структуру в хаосе», т.е. там, где никакой структуры нет, и «находят» ¹⁶⁰ – так же, как при запоминании случайного ряда цифр. Взрослые носители пиджина просто бессильны помешать им в этом, поскольку каких-либо строгих правил в пиджине нет, и невозможно сказать, что дети говорят «неправильно». Как пишет специалист по креольским языкам В.И. Беликов, при креолизации пиджина «постоянная коррекция со стороны старшего поколения отсутствует» ¹⁶¹ . Более того, «в результате формируется новая креольская норма, к которой предыдущие поколения относятся уважительно» ¹⁶² .

Подобные примеры засвидетельствованы на только для устных языков – стремление «искать структуру в хаосе» присуще и глухим детям. С. Пинкер, ссылаясь на неопубликованную работу Дженни Синглтон и Элиссы Ньюпорт ¹⁶³ , описывает, как достроил грамматику амслена глухой мальчик «Саймон», чьи родители овладели жестовым языком во взрослом возрасте и общались на нем приблизительно как на пиджине. Несмотря на несовершенство виденных им языковых данных, «Саймон» научился понимать предложения с измененным порядком слов и воспроизводить такие видовые характеристики глагола, как «длительное действие», «повторяющееся действие» и т.д. (а также различные их комбинации).

Прекрасный пример возникновения грамматики «из ничего» дает история никарагуанского жестового языка ¹⁶⁴ . Она началась совсем недавно – после прихода к власти сандинистов в 1979 г. Сандинисты создали школу для глухих детей, чтобы обучить их произнесению звуков и чтению по губам. Жестовому языку детей не обучали. Разумеется, дети не использовали звуковую речь для общения между собой – это было бы для них слишком трудно. Поначалу они пользовались теми же средствами типа пантомимы, которые позволяли им общаться дома со своими слышащими родственниками. Их жесты были похожи на жесты слышащих людей – они были иконичны и холистичны, т.е. «обрисовывали» ситуацию в целом. Но когда в школе появились дети четырех-пяти лет, у которых еще не закончился чувствительный период овладения языком, а сообщество общающихся между собой глухих (разного возраста) расширилось до более чем двухсот человек, произошла «креолизация» жестового языка – теперь он называется НЖЯ, никарагуанский жестовый язык ( Idiomade Signos Nicaragüense). Жесты стали менее иконичными, более стандартизованными, приобрели дискретность (т.е., в отличие от пантомимы, в этой системе, как в любом настоящем языке, нет «промежуточных» знаков, плавных переходов от одного знака к другому). Как пишут исследователи НЖЯ Джуди Кегл, Энн Сенгас и Мария Коппола, «недавно возникшие жестовые языки показывают, как иконические жесты редуцируются до конвенционализованной стенографии иногда за одно поколение» ¹⁶⁶ . Вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов, обозначающих отдельные ее аспекты. Например, ситуация «скатиться», которую слышащие (и глухие, которые поступили в школу в начале 1980-х) «описывают» одним жестом, в НЖЯ обозначается сочетанием жестов «катиться» и «вниз» (см. рис. 2.15); такого рода комбинирование дает возможность описывать большее количество возможных ситуаций, поскольку отпадает необходимость придумывать и запоминать для каждой из них свой жест) ¹⁶⁷ .

Рис. 2.15.Жесты слышащего человека описывают ситуацию целиком: «скатиться» (верхний рисунок), а жесты глухого – по компонентам: «катиться» и «вниз» (нижние рисунки) ¹⁶⁵ .

Спонтанное возникновение грамматики описано и для бедуинского жестового языка (ABSL – Al-Sayyid Bedouin Sign Language), сложившегося естественным путем около 70 лет назад в одном из арабских племен, живущих в районе пустыни Негев (Израиль) ¹⁶⁸ . Эта грамматика не похожа ни на грамматику израильского жестового языка, ни на грамматику устного арабского.

Впрочем, трудно сказать, свидетельствуют ли эти данные о склонности человека искать структуру вообще в любых элементах окружающей действительности или прежде всего в коммуникативных. Поскольку люди умеют говорить, нелегко проверить, является ли когнитивная предрасположенность к поиску структуры причиной или следствием языковой способности.

Следует отметить, что построенная детьми языковая система никогда не достигает полной регулярности – ни в креольском языке, ни в каком-либо другом. Это проявляется на всех языковых уровнях. Как отмечает Ч. Хоккет, историческая тенденция к фонологической симметрии универсальна ¹⁶⁹ , но, несмотря на это, в любой фонологической системе, когда бы мы ее ни анализировали, обнаруживаются пробелы, случаи асимметрии и «конфигурационного натяжения» ¹⁷⁰ . От морфологии люди также не требуют абсолютной четкости и упорядоченности. Если одна из составных частей слова понятна, этого оказывается достаточно, остальное может осмысляться либо по контексту, либо по принципу «а что же еще можно добавить к данному значению». Так, в русском языке слово эпицентр, состоящее из приставки эпи– «над» и корня центр, стало означать «самый центр (обычно – чего-то опасного)»: поскольку приставка эпи– достаточно редка и значение ее не очень хорошо выводится из содержащих ее слов, слово эпицентр(в контексте эпицентр землетрясения) было осмыслено морфологически как «центр + нечто», а к значению «центр» проще всего добавить значение «самый» (данный контекст не препятствует такой интерпретации). Ср. приводимый лингвистом Бенджамином Фортсоном пример из английского языка: слова pitch-black«черный, как смола или деготь» и pitch– dark«темный, как смола или деготь» некоторые носители английского воспринимают не как «черный/темный, как смоль», а просто как « оченьчерный/темный», что дает им возможность сказать pitch– red(букв. «красный, как смоль») ¹⁷¹ . Подобные примеры можно легко умножить, они возникают в процессе бытования языков с поразительным постоянством, и, вероятно, их появление обусловлено некой присущей человеку когнитивной установкой. Как пишет итальянский лингвист Витторе Пизани, «какой-нибудь элемент может приобрести значение, поскольку он случайно появился в одном или многих словах с резко выделяющимся значением» ¹⁷² . Наиболее известным примером такого рода является гамбургер: это слово (англ. hamburger, букв. «гамбургский [пирожок]») было переосмыслено как содержащее элемент – бургерсо значением «бутерброд определенной конструкции» [22]22
  При этом никого не смутил тот факт, что оставшаяся часть – ham – обозначает вовсе не котлету, служащую гамбургеру начинкой, а ветчину. Такого рода смысловые «нестыковки» служат довольно веским аргументом в пользу того, что членение слова не соответствует его реальной этимологии ¹⁷⁷ .


[Закрыть]– и в результате появились такие слова, как чизбургер(бутерброд с сыром, англ. cheese) и фишбургер(бутерброд с рыбой, англ. fish). Таким образом, если часть слова, осмысленная ad hoc, приобретет самостоятельность и способность сочетаться с другими морфемами, это может породить целый ряд слов с одним и тем же предсказуемым – хотя бы частично – приращением значения, т.е. одну из тех пропорций, которые, собственно, и составляют словообразовательную систему языка.