Текст книги "В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития"

Автор книги: Ромена Августова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Если раньше ребенок корректировал произношение, опираясь лишь на слух, то теперь он в состоянии, внимательно на нас глядя, подражать движениям нашего артикуляционного аппарата, все более сознательно выполнять инструкции. Ему стало намного легче сообразить, вникнуть и воспринять вашу поправку, он уже гораздо быстрее способен исправить ошибку. Главное – не обескураживать ребенка, не особенно придираться, поправлять его как бы исподволь, тактично.

Кругозор ребенка расширяется, иной раз уже в три с половиной – четыре года он начинает учиться читать, позднее – писать. И зачастую все это начинает оттеснять на задний план работу над произношением. Родители либо снижают свои требования, либо, наоборот, на каждом шагу начинают выправлять многочисленные ошибки. Делается это без всякой системы, ребенок механически воспроизводит поправку и тут же забывает о ней.

Поправлять ребенка, конечно, надо.

Если этого не делать, если ребенок всякий раз говорит слово с одной и той же ошибкой, он эту ошибку заучивает. Множество раз я поправляла Васю, добиваясь того, чтобы он называл свою бабушку «бабушкой», а не «бабуской» – никогда не прощала ему этой ошибки. При мне говорил как надо: стоило мне только выразительно на него посмотреть, как он моментально спохватывался. Но я никогда, ни разу не слышала, чтобы его поправила его собственная бабушка. И как говорил он «бабуска», так и говорит до сих пор, хотя вообще-то со звуком «ш», взятым в отдельности, особых проблем у него нет.

Должны ли окружающие поправлять все допускаемые ребенком ошибки? Как говорится, «все и сразу»?

Если какое-то слово прочно вошло в лексикон ребенка и он его постоянно употребляет, присоедините это слово к «столбику», списку слов, над которыми вы основательно работаете. Вы учите ребенка здороваться и прощаться, благодарить, какие-то слова он постоянно говорит во время еды, на прогулке – не ленитесь следить за тем, как он их произносит. Но то, что говорится от случая к случаю, очень уж дотошно выправлять не стоит. Все сразу не сделаешь: лучше поработайте над конкретным заданием педагога, над задачей, которую вы должны выполнить «здесь и сейчас», непременно и совершенно точно.

Еще о поправках. Любе три года два месяца. Заниматься она начала в два с половиной года, примерно через полгода перешла к овладению фразовой речью. Вот она поднимает вверх стопку карточек и радостно комментирует: «Высоко в небе!» И так всякий раз. Папа упорно поправляет: «Высоко, но не в небе! В небе самолеты летают». А поправлять не надо, оставьте как есть – поправку вашу она все равно не понимает. Позже разберется.

Слово «скажи» не употребляйте всуе. Не просите ребенка сказать то, что сказать он заведомо не может, а то, что может и должен, пусть скажет обязательно. Замечание, сделанное на ходу, маленький ребенок с синдромом Дауна не воспринимает. Поправить значит как следует поработать: разделить слово на слоги, заучить их последовательность, словом, проделать все то, что полагается. Осуществлять такую работу с большим количеством слов одновременно нереально. Ошибки уйдут сами собой, если вы будете последовательно и неуклонно расширять запас хорошо проработанных слов. Со временем многое будет получаться без нашей помощи во все более и более ускоренном темпе: как отдельные звуки, так и образованные ими группы будут встречаться снова и снова, и чем лучше они отработаны в самых первых словах, тем лучше будут получаться во всех последующих.

Не боясь повториться, скажу то, о чем уже писала: и пианист, и балерина, и акробат в цирке ни на секунду не задумываются над тем, как им сыграть, станцевать, выполнить сложный трюк: это делается автоматически, но подобный автоматизм нарабатывается годами многочасового каждодневного труда. То же и с речью. Если чистоту произношения звуков ребенок отрабатывает только на уроке, а все остальное время те же самые слова, слова из «столбика», говорит как попало, речь его так и останется грязной, и понятна она будет только близким родственникам.

Заниматься с малышами полутора лет я начала три-четыре года тому назад, они составляют у меня особую группу. Но по-прежнему есть и такие, которые приходят ко мне в возрасте шести-семи лет (а то и старше) и говорят при этом всего несколько самых простых слов или не говорят вовсе.

Однако многие из ребят, с которыми занятия проводились без особой системы, что называется, «как бог на душу положит», уже годам к семи в состоянии изъясняться на несложном бытовом уровне. Речь их бедна, дефектов в ней более чем достаточно. И ошибки в их речи мало того что многообразны, еще и очень устойчивы. Если даже такой ребенок говорит более или менее развернутыми фразами, в состоянии изложить свою просьбу, выразить словесно свои эмоции, то делает это недостаточно внятно, слова выговаривает нечисто, некоторых звуков вообще не произносит. Между словами устанавливаются взаимосвязи, но в этом нет ни системы, ни порядка, точно так же, как нет их в поправках, которые постоянно вносят в его речь окружающие. Пытаясь исправить многочисленные дефекты, родители делают ребенку бесконечные замечания, но все, что ребенок говорит, в том числе и то, что он говорит правильно, тонет в бессвязном речевом потоке. Из дебрей невнятной аграмматичной речи ребенку предстоит долго выбираться даже в том случае, если работа над ее развитием начата достаточно рано, что уж говорить о детях, с которыми занятия в этом направлении вообще не велись.

Мы не можем остановить стихийный процесс речевого развития. Более того, мы и не должны его останавливать. Однако вытеснить накапливающиеся ошибки, откорректировать многочисленные несообразности в запущенных случаях задача очень непростая.

Казалось бы, начинать конкретную работу по обучению фразовой речи шести-, семилетних детей проще: так или иначе к этому возрасту они уже накопили определенный запас информации, располагают опытом общения с окружающими, в их быт входят поездки, прогулки, праздники и другие жизненные впечатления. Тем не менее трехлетние малыши, начавшие обучение в полтора-два года, хотя и не могут похвастаться особым богатством жизненных наблюдений, гораздо легче переходят к фразовой речи, чем дети более старшего возраста. И не только потому, что, все удлиняя и удлиняя «столбик», накапливают новые слова, постоянно корректируют произношение, проработали большое количество детских книг. Ребенок привык к конструктивному подходу в обучении, к четким структурам. Его первые слова мы, как из кубиков, складывали из слогов, и каждый слог в слове находился на своем месте.

Осваивая фразовую речь, мы опять-таки начинаем с вычленения и основательной отработки отдельных фрагментов, которые затем объединяем в достаточно развернутые блоки, переходя от простого ко все более и более сложному материалу.

Ребенок пытается склонять существительные, спрягать глаголы, приступает к употреблению времен. И для того чтобы он не плавал в безбрежном океане без руля и без ветрил, мы должны помочь ему организовать свою речь как целостную систему, все составляющие которой образуют упорядоченную конструкцию.

Работу над организованной, хорошо выстроенной фразовой речью мы начинаем с соединения существительного (подлежащего) с глаголом (сказуемым), и не как попало, а по определенному принципу.

В течение долгого времени мы заучиваем с ребенком почти одни только существительные: располагая достаточным количеством существительных, можно составить много коротеньких, включающих два-три слова фраз даже в том случае, если имеешь в своем распоряжении всего один глагол. Летит, бежит, едет, несет, лежит, держит, рубит, читает – к любому из этих глаголов-сказуемых можно добавить десятки существительных – подлежащих и дополнений. Скажем, к одному и тому же глаголу-сказуемому «летит» можно без труда присоединить множество существительных-подлежащих. Лететь может муха, комар, воробей, бабочка, вертолет, воздушный шар, стрела, тополиный пух. А бежать? Бежать может мальчик, зайчик, лошадь, спортсмен. А едет кто? А плавает?

В книге «Говори! Ты это можешь» я уже писала, каким образом при помощи трех-четырех глаголов я приступаю к формированию сначала коротких, а затем все более длинных фраз, составляющих так называемую цепочку. Хочу об этом сначала напомнить, а затем рассказать более подробно.

Цитата из книги:

«Читая книгу, держа в руках чашку, забивая гвозди, копая землю лопатой, персонаж в книжке или на карточке либо сидит, либо стоит, либо лежит. Он почти всегда смотрит на кого-то и почти непременно что-то держит – во всяком случае, вы можете выбрать именно такие иллюстрации. Можно еще, конечно, бежать, плавать, летать, ехать, но этими глаголами займемся позже.

Глаголы “сидит”, “стоит”, “лежит” станут первыми в очень коротких, состоящих из двух-трех слов цепочках».

Итак, глаголы. Кое-какие глаголы ребенок уже давно знает и даже, как может, говорит («упало», «тащит», «иди», «уйди»), к этому небольшому списку каждый из детей что-то добавлял сам, однако все эти глаголы до сих пор существовали у маленького ребенка сами по себе, в отрыве от существительных.

С чего обычно начинают? Рассматривая с малышом картинки в книжке, родители задают ему один и тот же, кажущийся самым естественным, вопрос: что делает персонаж либо что делают персонажи? И если ребенок в состоянии ответить, что мальчик на картинке читает, а девочка поет, то как ему быть во многих других, гораздо более сложных случаях? Окончания глаголов разных групп в 3-м лице как единственного, так и множественного числа единообразием не отличаются: бьет, пьет, подметает, караулит, стережет, моется, кувыркается, едут, колют, строят – никакой закономерности здесь не просматривается, просто запомнить все это нереально, с произношением тоже большие проблемы, даже если повторяешь глагол вслед за мамой и папой. Начинается путаница.[8]8
  В детском саду педагог, занимаясь с трехлетним (!) дауненком ни много ни мало учит его определять разницу между настоящим и прошедшим временем. Берется лягушка, сооружается некое возвышение: вот это называется «лягушка прыгнула», а вот «лягушка прыгает». Ну и как уловить, когда она «прыгнула», а когда «прыгает»? Какой момент имеется в виду? Прыгнула еще ладно. Прыгнула она, когда оторвалась от того места, где сидела, а «прыгает» когда? Когда находится в воздухе? Или это все-таки «прыгнула», то есть уже не сидит на прежнем месте? Как ребенку разобраться? Да и для чего ему все это? Пусть себе просто играет с этой лягушкой.
  Как сможет он определить эту разницу в употреблении времен не только в случае с прыгающей лягушкой, но и во множестве аналогичных случаев: самолет летит – самолет взлетел, мальчик бежит – мальчик побежал, лягушка прыгнула, прыгает, собирается прыгнуть? К подсознательному ощущению того, какое время следует употреблять, он придет с возрастом, гораздо позже, так что вся эта работа совершенно бессмысленна – тем более с таким малышом.
  В тетради мальчика Кости я вижу запись логопеда: к следующему уроку ребенок должен выучить спряжения сразу нескольких глаголов во всех лицах и временах. Как такое возможно? Как может ребенок, механически зазубрив все это (что, конечно, вряд ли ему удастся), установить правила спряжения глаголов определенных групп, общие для каждой из них?


[Закрыть]

Глаголы-сказуемые сидит, стоит, лежит, держит, смотрит, кричит, пищит, рычит с соответствующими дополнениями как будто специально предназначены для того, чтобы быть первыми в фразовых цепочках, которые мы будем удлинять и усложнять, добавляя к ним новые звенья. Для большей наглядности и здесь, и в дальнейшем я всякий раз употребляю эти глаголы не в инфинитиве, а в форме 3-го лица ед. числа – т. е. так, как они будут входить в состав фразовых цепочек.

1. За исключением глагола «говорит», все они двусложные, их нетрудно запомнить.

2. В 3-м лице единственного числа все они имеют одно и то же окончание – ит.

3. Они идеально выстраиваются в нужную нам последовательную цепочку.

Не так уж много на свете предметов, на которых можно лежать, сидеть или стоять. На стуле, на крыше, на ветке, на земле, на травке – довольно скоро ребенок присоединяет к глаголу-сказуемому существительное-дополнение и, твердо усвоив первое звено в будущей цепочке («сидит на стуле», «лежит на земле», «стоит на пеньке»), переходит к глаголу «держать», а потом «смотреть»: «сидит на пеньке и держит корзину», «стоит на стуле и держит мячик», «сидит на ветке, держит шишку и смотрит на мальчика» – получаем два, а затем и три звена. Мы, конечно, уже вводили в речь ребенка глаголы «бежит», «идет» и им подобные. Они так давно ему знакомы, что заучивать их специально не приходится. Поскольку игрушечные машинки у нас в постоянном употреблении, без глагола «едет» мы тоже не могли обойтись. Однако обязательными составными звеньями наших цепочек глаголы «бежит», «летит», «идет», «едет» пока не являются прежде всего потому, что подобрать существительное-дополнение к глаголам «сидит», «лежит», «стоит» гораздо проще. Предметы, на которых сидят, лежат либо стоят, встречаются повсеместно, они всегда перед глазами. Сказать «тетя сидит на стуле» ребенку куда проще, чем сказать «самолет летит по воздуху» или даже «машина едет по дороге». Разумеется, если ребенок уверенно употребляет в цепочках другие глаголы, это очень хорошо: они у нас ни в коем случае не под запретом.

Мы начинаем с самых элементарных, коротких фраз, соответствующих тому, что изображено на картинке.

В нашей тетради опять появляется «столбик» – теперь уже не отдельных существительных в именительном падеже, как это было раньше, а отдельных звеньев цепочки – глаголов-сказуемых с существительными-дополнениями.

* Существительные муж. р., имеющие в винительном падеже окончания – а, – я, -у, – ю (держит ребенка, несет муравья, смотрит на дядю Пашу и мальчика Петю), пока не берем. Со временем ребенок просклоняет их самостоятельно, не нуждаясь в нашей помощи. Обратите внимание на то, что в таком случае речь пойдет о существительных, обозначающих одушевленные предметы. Как-то в интервью в одном из журналов я прочитала: «Я купил сыну петушок на палочке». Но ведь петушок, даже и на палочке, подсознательно воспринимается нами как предмет одушевленный, так же как игрушечные кот, тигр, лев, жираф и т. д.

Глагол «стоит» в большинстве случаев мы употребляем без дополнения: чаще всего мы стоим на земле либо на полу, и этот факт не требует особого упоминания. Другое дело, если герой стоит на крыше, на скамейке, на пеньке, – сказать об этом надо.

Все слова-дополнения к глаголу давно на слуху, их окончания легко запомнить благодаря единообразию – в предложном падеже – е, в винительном – у, либо вообще никаких окончаний, как это видно из таблицы. Для начала мы подбираем именно такие существительные, никакого многообразия не допускаем и заучиваем столбики последовательно, в порядке очередности, не смешивая.

Во всех звеньях существительные-подлежащие, глаголы-сказуемые и, соответственно, существительные-дополнения употребляются на данном этапе только в единственном числе.

На ветке в книжке сидят две совы. Мы указываем карандашом сначала на одну из них, затем на другую:

Одна сова сидит на ветке. Другая сова тоже сидит на ветке.

Так же:

Один мальчик держит шишку. Другой мальчик держит палку.

Ребенок может путаться, он говорит «сидит на пеньку», «лежит на пол», вместо «мальчик держит лопату» запросто может сказать «мальчик держит огурчик». Рассматривая картинку, на которой мальчик с тряпкой в руке сидит в луже, вместо того чтобы эту лужу вытереть, он ошибается, называет лужу то рекой, то морем («мальчик сидит на море»). Видно, что мысль его блуждает где-то поблизости от точного ответа, он как бы пристреливается, попадая в мишень далеко не сразу. Короткие фразы, которыми мы определяем положения и действия персонажа, достаточно просты. Однако если даже предмет на картинке ребенку хорошо знаком, он далеко не сразу может вспомнить его название, иной раз плохо произносит известные ему слова и вообще нуждается в подсказке: ведь сказать теперь нужно уже не отдельное слово, а целую фразу, пусть и коротенькую, – а это уже совсем другое дело.

Последовательно, карточка за карточкой, он будет заучивать и в конце концов освоит достаточное количество простых коротких фраз – звеньев цепочки.

Усвоил ли ребенок принцип, может ли он соответственно этому принципу самостоятельно присоединять к глаголу все новые дополнения? Глаголы с дополнениями, входящие в состав цепочек, ребенок будет постоянно повторять, и я непременно добиваюсь от него, чтобы он говорил их чисто, не «забалтывал».

Глядя на картинку, ребенок бойко заявляет: «Заяц сидит на пеньке, а ворона на трубе», в то время как заяц сидит на березовом полене, а ворона на столбике у крыльца.

Такого рода ошибки вовсе не свидетельствуют о том, что заученные образцы «сидит на пеньке» и «сидит на трубе» вбиты намертво и мешают ребенку сказать правильно. Просто так легче. Легче сболтнуть что попало, вместо того чтобы как следует всмотреться и вдуматься. Лопату или огурчик держит мальчик – какая разница?

Ошибки ребенка иной раз не хочется называть этим словом, ибо свидетельствуют они как раз об очень ценном качестве – наблюдательности особого рода, когда вместо «ворона сидит на заборе» ребенок говорит «ворона сидит на полоске», бахрому называет «забором», а купол храма – «короной». В таких случаях обескураживать его нельзя, поправлять надо осторожно. Подобные ошибки дают нам возможность ввести в употребление очень нужное слово «похоже». Ребенок учится сравнивать и сопоставлять, и не как попало: он должен точно определять то, что видит.

Предлагая ребенку очередную карточку, я обязательно жду: найдет нужное слово сам или нуждается в подсказке? Жук сидит на ромашке, цыпленок на спине кошки, один попугай сидит у девочки на шляпе, другой на плече, третьего она держит в руках – все это не совсем обычно.

Я не спешу подсказать правильный ответ и подбираю картинку так, чтобы как можно дальше уйти от привычных схем – конечно, в том случае, если ребенок уже достаточно развит. Персонажи на картинках сидят уже не на стуле, полу или диване, а на песке, на дорожках, камушках, лежат на пляже, на берегу моря, стоят на балконе, на крыльце, на автобусной остановке, держат веер, грабли, ухват… Если я твердо знаю, что мой ученик вполне в состоянии справиться с задачей, если ему хорошо знакомы и берег моря, и пляж, если он знает, что такое крыльцо, балкон (а главное – не только знает, но и может хорошо произнести эти слова), пусть попытается обойтись без моей помощи. Это, конечно, позднее, это тогда, когда ребенок приобретет достаточный опыт.

Сказать «дядя держит палку» – совсем не то, что сказать «дядя держит сковородку, ружье, монеты», «тетя держит веер, зеркало, гребешок» и т. д. Знает ли ребенок эти слова? Справляется ли с их произношением? Для того чтобы, глядя на картинку, ребенок мог во всех подробностях рассказать ее сюжет, дробим фразу на отдельные фрагменты, при помощи карандаша напоминаем ему, на что он должен обратить внимание. Ну, во-первых, кто? Мальчик… далее ребенок вспоминает глагол-сказуемое «держит», а потом мы указываем на предмет, который мальчик держит. Теперь таким же образом расскажем про девочку, стоящую рядом с мальчиком. Опять подсказываем карандашом. Это вначале. Через некоторое время подсказок не потребуется – разумеется, если предложение не сложное.

Мы говорим: «мама сидит на стуле», «собака лежит на коврике», «дедушка сидит на скамейке», «птичка сидит на ветке». Но сидеть, стоять, лежать могут не только одушевленные предметы. На столе лежат и стоят вазы, тарелки, книги, тетради, карточки, на окошке стоит горшок с цветами, на полу лежит ковер, на ковре лежат игрушки. На стене висят зеркало, картина, часы, декоративные тарелки. Снег лежит на земле, на крыше, на крыльце.

Начинаем мы, как всегда, с единственного числа и только потом подводим ребенка к тому, чтобы он употреблял множественное. Как обычно, отделяем одно от другого: картина висит на стене, снег лежит на земле, ворона сидит на заборе; затем: занавески висят на окнах, снег лежит на ветках, птицы сидят в гнездах. Полное описание окружающей обстановки мы включаем в рассказ по картинке позднее, когда ребенок освоится как с единственным, так и с множественным числом.

Если речь идет о неодушевленных предметах, ребенок может путать, стоят они или лежат: с живыми существами это ему понятнее. Впрочем, Максим всякий раз спорит со мной, если я говорю «Птица сидит на ветке». «Она стоит!» – возмущается Максим. «Сидит» для него – это когда ног птицы не видно.

Стоят или лежат на столе коробка, тарелка? Условно говоря, стоит – это когда предмет соприкасается с поверхностью меньшей плоскостью, лежит – когда большей. Чашка стоит на столе, а ложка лежит, карандаши стоят в стакане, а в коробке лежат. Мы выбираем нужный глагол не задумываясь, точно так же это будет со временем делать ребенок – объяснять ему разницу не стоит.

Освоив два звена в цепочке, ребенок присоединяет к ним третье – глагол «смотрит» с соответствующим дополнением, но, конечно, в том случае, если он в состоянии справиться с произношением входящих в это звено слов, и прежде всего самого глагола.

Как всегда, в первую очередь отбираем карточки с изображением того, что ребенок постоянно видит в окружающем его быту, либо того, к чему подготовлен чтением сказок. Принцип тот же: группируем существительные-дополнения с одними и теми же окончаниями.

1. Сначала: смотрит на маму, на лису, на девочку, на елочку и т. д.

2. Затем: смотрит на мальчика, на гнома, на петушка, на ежа, на зайчика.

3. После чего: смотрит на цветочек, на мячик, на листик, на домик, на одуванчик.

Девочка сидит на стуле, держит книгу и смотрит на маму.

Дедушка лежит на диване, держит газету и смотрит на часы.

Ежик сидит на пеньке, держит гриб и смотрит на ежиху.

Малыш сидит на полу, держит мяч и смотрит на бабушку.

Первые фразовые цепочки кратки. Мы можем расширить их за счет несложных словечек, которые ребенок употреблял, рассматривая иллюстрации в самых первых своих книжках: темно, ночь, зима, рядом и т. п.

Зима. Ночь. Темно. Вокруг снег. Кот сидит на большой ветке и смотрит на луну.

Ну и конечно, каждый ребенок вносит во фразы слова, которые выучил самостоятельно, параллельно с тем, чему мы его целенаправленно обучаем. У каждого ребенка они свои, он не может и не должен быть втиснут в какую-то схему, с тем чтобы окостенеть в ней, не смея шевельнуться. «Мы с ним учим то, что вы задали, но он все время что-то добавляет, не так говорит, все куда-то отклоняется», – жалуется мне мать четырехлетнего малыша. Так ведь это-то и хорошо, к этому, к самостоятельному высказыванию мы и подводим ребенка. Надо только стараться держать его в рамках грамотности, осторожно корректировать, направляя эти попытки в нужное русло.

Здесь я должна сделать некоторое отступление. Очень часто, только приступив к занятиям с малышом, уже на самом раннем этапе, родители приучают ребенка отвечать на вопросы. «Где петушок будет молоть зернышки? В кого стреляют охотники? Из чего баба будет печь колобок?» – вопросов множество, они сыплются один за другим, словно горох из дырявого мешка, охватывают различные аспекты происходящих в книжке событий. Бабка на рисунке замешивает тесто, утенок спрятался под кустом, испуганно смотрит на охотников, петушок несет на спине мешок с зерном, направляясь к нарисованной вдалеке мельнице по длинной дорожке. И т. д. и т. п. Сколько лет ребенку с синдромом Дауна, у которого обо всем этом спрашивают? Он заученно показывает пальчиком и на мельницу, и на квашню с тестом, но понимает ли он на самом деле смысл вопроса? Сориентируется ли пятилетний ребенок, если мы спросим, из чего мама сшила девочке платье на картинке? А из чего та же мама на картинке испекла торт и сварила компот? Это опять надо будет заучивать, механически указывая пальцем? Сколько новых, не совсем известных или совсем неизвестных ребенку слов: охотник, мельница, тесто… Он ни слов этих не знает, ни смысла вопроса не понимает. И не поймет, пока мы все это не проработаем не один раз в разных вариантах на множестве картинок. Но маленький ребенок к этому пока не готов.

Когда малыш одну за другой разглядывает карточки, на которых мальчик держит барабан, палку, машинку, веник, сидит на стуле, на диване, на ковре либо ест ложкой, рисует карандашом, читает книгу, то вопросы «что держит?», «что читает?», «на чем сидит?», «чем пишет?» особого затруднения у него не вызовут: ответ на них подсказывает картинка, на которой все это наглядно изображено. Еще совсем крошечный, ребенок без труда указывал, куда можно сесть, лечь, куда положить вещи. Смысл и вопроса, и ответа он без особого труда усваивал на первых в своей жизни уроках. Мы спрашивали его, куда можно сесть? – сюда, на стул; куда можно положить вещи? – сюда, на стол, в пакет, в ящик; куда поставим цветы? – сюда, в вазу и т. д. Вот с подобных вопросов и надо начинать, постепенно, очень постепенно идя по линии дальнейшего их усложнения.

Все то, что вам будет предложено в следующем, большом по объему разделе, сложно только на первый взгляд. Внимательно прочитайте материал, разделите его на части и, никуда не торопясь, начинайте прорабатывать с ребенком. Вы увидите, что все это не так громоздко и насыщенно, как может показаться. Сильно затруднит работу отсутствие подходящих карточек. Заготавливать их нужно заранее.

Всячески «расцвечивая» простые поначалу фразы, не будем забывать о принципе соблюдения единообразия падежных окончаний существительных, входящих в звено цепочки, строгом их разграничении; отдельно прорабатывайте фразы с существительными женского рода, отдельно – мужского; то же самое относится к их числу – единственному или множественному. Чем больше у вас будет карточек, тем легче будет это осуществить.

Трех глаголов-сказуемых вполне достаточно для того, чтобы у нас получались все более и более емкие распространенные фразы. Постепенно – очень постепенно! – мы будем расширять коротенькие звенья, дополняя их все новыми и новыми членами предложения.

Ибо:

1. Держать предмет можно правой или левой рукой, одной рукой либо двумя руками, можно держать по предмету в каждой руке. При этом – крепко, изо всех сил, еле-еле.

Мальчик держит кружку двумя руками;

в одной руке держит гриб, в другой руке держит корзину;

в одной руке держит нож, в другой руке держит вилку;

в правой руке держит смычок, в левой руке держит скрипку;

в правой руке держит кубик, в левой руке тоже держит кубик.

Можно держать что-либо или кого-либо:

К этому ребенок, достигший определенной «виртуозности», может добавлять слова потруднее – главное, чтобы он был подготовлен к тому, чтобы сказать их чисто:

за воротник;

за подбородок;

за ошейник;

за веревку;

за шиворот.

Абсолютно не задумываясь, глядя на карточку, Максим сообщает: «Хозяин держит коня за морду», «Мальчик держится за парила [перила. – Р.А.]» – использует где-то и когда-то отложившиеся в памяти слова, в нужный момент возникшие. Еще и глагол употребляет правильно, в возвратной форме.

2. Носят предметы:

рюкзак на спине;

сумку на плече;

шляпу на голове;

саблю на боку;

кинжал на поясе;

кольцо на пальце;

часы на руке.

3. Персонаж на картинке во что-то одет. Его изображают:

в шапке;

в шляпе;

в кепке;

в шубе;

в куртке;

в халате;

в рубашке.

«В чем мальчик на этой картинке идет гулять?» – спрашиваю я, и с моей помощью ребенок перечисляет: в шапке, куртке, шарфе. Безусловно, вопрос «что у мальчика на голове?» прозвучал бы естественнее, но я избегаю использования ребенком в ответе существительного в именительном падеже. Именительный падеж существительных ему хорошо знаком, мы употребляли его множество раз, заучивая по карточкам названия отдельных предметов. Мне важно, чтобы ребенок сказал слово уже не в именительном, а в предложном падеже.

Ответы бывают неожиданными. На картинке девушка в юбке с вышитыми на кармане рыбками. «В чем женщина?» – «Рыбки на ней плавают».

Берем еще карточки, и, заучив некоторый обязательный первоначальный ассортимент, ребенок через некоторое время без труда прибавляет к имеющемуся списку хорошо знакомые ему предметы одежды. Далее появляется персонаж в каске, в шлеме, в фуражке – эти слова ребенок не только никогда раньше не произносил, но и очень редко слышал. Добавляем их к нашему столбику.

Все это были предметы одежды непарные. А теперь примемся за парные:

в сапогах;

в тапочках;

в штанах;

в кроссовках;

в носках;

в валенках;

в лаптях;

в варежках.

Работа по систематизации, четкому отделению одного от другого, совершается мозгом без участия сознания. Ребенок на подсознательном уровне формирует правила, излагаемые в учебниках грамматики, но сформулировать их он не смог бы, как не смог бы объяснить, что это значит – парные, непарные…

Объяснять ничего не придется, да и как объяснишь? Кому придет в голову вдалбливать ребенку: окончания существительных, обозначающих непарные и парные предметы одежды, в предложном падеже единственного и множественного числа будут различны: в первом случае «-е», как для существительных мужского, так и женского рода, во втором «-ах». Есть еще существительные этой категории, окончания которых не изменяются: пальто, манто, болеро, сомбреро… Поступаем проще: сначала ребенок хорошенько заучивает достаточное количество примеров с существительными в единственном числе, затем приступает к существительным во множественном числе.

4. Каждый предмет имеет какие-то характерные детали. Например:

Сюда же:

Мать мальчика пяти лет приносит на урок карточку: от ребенка требуется описать изображенного на ней мужичка с бородой, усами и лысиной, в тулупе с лохматым воротником, с топором в руке и рюкзаком на спине, да еще и с собакой, бегущей рядом. Ответить он должен на вопрос: «Дедушка с чем?»

Ребенок ответить затрудняется: либо путает окончания, либо вообще не знает, что сказать. Ведь все эти «с чем?» совершенно разные. Большая борода, седые волосы, голубые глаза, большие уши, длинный хвост, острые зубы имеют отношение к внешности. Лесоруб с топором, дедушка с молотком, дворник с метлой, охотник с ружьем – все эти люди держат в руках орудия труда. Скатерть может быть с бахромой, шляпа – с пером, куртка – с молнией, кофта – с пуговицами – т. е. с украшениями и необходимыми деталями. А что содержится в некоторых предметах? Мешок бывает с мукой, ящик – с игрушками, ведро – с водой, кадушка – с медом, хлеб – с маслом. Смотреть можно с улыбкой, есть – с аппетитом, думать – с грустью.

Все это надо проходить по отдельности.

Потом, когда на страницах книжек, которые вы читаете ребенку, вразбивку и во множестве будут попадаться рыболовы с удочками, совы с совятами, моржи с усами, шапки с помпонами, свитера с узорами (примеры всякий раз разные, уже не заученные), вы сможете проверить: несмотря на разницу характеристик, объединяет ли ребенок существительные с предлогом «с» в соединении с творительным падежом в одну и ту же категорию?

Ребенок говорит «с царапами», имея в виду когти, «с копатой» вместо «с лопатой», волосы расчесывает «прической». Но все это ошибки не принципиальные.

С Максимом мы рассматриваем карточки, вырезанные из модных журналов, выискиваем детали одежды.

Я: Вот красивый свитер. Я куплю себе такой же.

Максим: Не покупай. У тебя уже есть кофта с узорами.

Кстати говоря, недостаток карточек, да и вообще работу с ними, всегда можно дополнить живыми примерами: во что одеты окружающие ребенка люди, в чем он сам пойдет гулять, дедушка у него с чем? – с бородой, а бабушка? – с седыми волосами, на чем сидят мама, папа и он сам, и т. д.

Задаем вопросы: чем люди пишут, рисуют, ловят рыбу, подметают пол, едят, моют лицо и руки? Пишут они ручкой, копают лопатой, рыбу ловят удочкой, грызут яблоко зубами, гладят утюгом, рисуют карандашом либо кисточкой. Вот, кстати, мальчик на карточке большой кистью сосредоточенно раскрашивает свои ноги – одна нога у него желтая, другая синяя. Что очень важно – «чем» и «с чем» мы заучиваем с промежутком во времени для того, чтобы ребенок уверенно отличал одно от другого. И если ребенок путается в окончаниях, вновь распределяем существительные по столбикам.