Текст книги "Семейное воспитание ребенка и его значение"

Автор книги: Петр Лесгафт

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 14 страниц)

ТИП

В антропологических и педагогических сочинениях обыкновенно смешивают темперамент с характером и с понятием о характере соединяют чрезвычайно часто все, что относится к различным психическим проявлениям человека. Для лучшего наблюдения за ребенком и более точного выяснения всего замечаемого у него будет, по-видимому, выгоднее отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который в свою очередь смешивают то с темпераментом, то с характером «..»

Тип ребенка определяется степенью сознательного его отношения к окружающей среде и нравственным его развитием, т. е. отношением его к правде. Здесь, следовательно, главными характеристическими качествами являются сознательность и правдивость ребенка.

Сознательные проявления человека развиваются только воспитанием; для этого необходимы постепенно и последовательно усиливающиеся возбуждения со стороны окружающей среды. При отсутствии возбуждения, а следовательно, и порождаемых ими представлений сознательная деятельность не развивается, ребенок остается в состоянии слабоумия. Правдивость у ребенка выражается полным согласием между мышлением и действием.

По различию развития сознательной деятельности в проявлениях ребенка можно различать три степени: 1) отраженно-опытные действия с отсутствием нравственных проявлений, 2) подражательно-рассудочные действия с внешнеусвоенными нравственными основаниями и 3) разумно-самостоятельные проявления с вполне усвоенными нравственными основаниями. Эти три степени могут проявляться в двух видах: с деятельно-повышенными проявлениями и с инертно-пониженными проявлениями. Соответственно этому можно различать следующие типы:

1. С деятельно-повышенными проявлениями: 1) лицемерный тип – отраженно (рефлекторно)-опытный с повышенной деятельностью, без нравственных проявлений, 2) честолюбивый тип – подражательно-рассудочный с повышающимся чувствованием первенства и с внешнеусвоенными нравственными основаниями и 3) добродушный тип – разумно-самостоятельный с преобладанием умственной деятельности и с твердо установленными нравственными основаниями.

2. С инертно-угнетенными проявлениями: 4) мягко– забитый тип – рефлекторно-опытный с инертными действиями, без нравственных оснований, 5) злостно-забитый тип – подражательно-рассудочный, угнетенный преследованиями и несправедливыми мерами, с внешне– усвоенными нравственными основаниями и 6) угнетенный тип – разумно-исполнительный с преобладанием физической деятельности и твердо выработанными нравственными основаниями.

Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, т. е. связанной g трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически– опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешнее, заучены одни общие нравственные правила и шаблоны.

Тип честолюбивый отличается умением усваивать все памятью; при этом не только то, что непосредственно (или реально) воспринимается, но и вся умственная работа у него направлена почти исключительно на усвоение и воспроизведение памятью не только простых формул и идей, но даже самых сложных философских учений. Точно так же могут быть заучены и нравственные положения, которые, однако же, остаются без влияния на его действия, находящиеся главным образом в зависимости от сильно развитых чувствований. Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем.

В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа и отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа – несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений, или стимулов, со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень. Явление это может зависеть и от односторонней деятельности, выражающейся главным образом стремлением заниматься философскими рассуждениями, и от непривычки справляться с техническими приемами или заниматься физической работой. Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе. .Любовь к ближнему, защита слабого, простое и правдивое отношение к окружающим составляют всегда отличительные качества лиц этого типа.

У ребенка мягко-забитого типа нет условий, постепенно и последовательно возбуждающих его и тем содействующих его развитию, поэтому в крайней своей степени он является в виде слабоумного. Он отличается поэтому отрицательными качествами как в умственном, так и в нравственном отношении. Делает он так, как указано и что сказано; нет ни наблюдательности, ни знаний, ни нравственных понятий. Это – автомат, который даже плохо повторяет (имитирует) то, что видит и слышит. Без указания и руководства он теряется и совершенно не в состоянии действовать. Появляющееся у него упрямство имеет более характер инертного, пассивного состояния

, из которого он не решается выйти. Дети этого типа всего труднее поддаются развитию, с возрастом у них развивается только узкая, эгоистическая практичность и расчетливость, и они совершенно безучастно и даже бездушно относятся ко всему окружающему.

Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой. Приученный к сильным впечатлениям мерами, связанными с оскорблением личности, ребенок этого типа постоянно стремится к перемене впечатлений и к сильным возбуждениям. Эти возбуждения выводят его из той апатии, в которую он впал под влиянием принудительных мер. Правдивость его условная, так как он никогда не постесняется сказать и поступить не согласно с правдой, если это будет иметь отношение к лицу ненавистному или даже заподозренному, а таким может быть -каждое незнакомое ему лицо. У лиц этого типа преобладает развитие памяти над рассуждением, развитию последнего препятствует у них сильно развитое чувствование озлобления, под влиянием которого они часто сильно рефлектируют. Они недостаточно приучаются к отвлеченному мышлению и отличаются, скорее, своей наблюдательностью и опытностью, если только применяемые меры не ограничили у них и этих способностей.

Тип угнетенный отличается от добродушного типа преобладанием у него в силу необходимости физического труда над умственной деятельностью и в особенности недостаточным стремлением к отвлеченному мышлению и философским рассуждениям. Лица этого типа настолько привыкли к труду и лишениям, что сами очень мало ценят свой труд и всегда отличаются большой скромностью, терпением и терпимостью ко всем окружающим. Они отличаются всегда своей правдивостью, простотой своих проявлений и искренностью.

Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и последовательным возбуждением постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товарищества. Умственные его способности должны быть естественным образом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение пространственных отношений и распределение по времени как получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влиянием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти предварительно переходят у него в сознательную, разумную работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьезными основаниями. Всякое обращенное к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех своих проявлениях и действиях. Он эстетик в полном смысле этого слова как в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов; вообще в нем должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением. Только при этих условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружающей его среды, т. е. переводить центр тяжести своих действий в собственный организм.

Подобно тому как темперамент можно связать с особенностями в строении и отправлении сосудистой системы, вообще с явлениями питания, точно так же проявления типа легко связать с развитием мозга и нервной системы, или, как обыкновенно говорят, с умственным развитием и образованием. Тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался, а проявления его видоизменяются по силе и быстроте, смотря по темпераменту и степени развития его характера. «..»

Исследования показывают, что в сознательном акте, в котором впечатление при сосредоточенном внимании воспринимается в виде представления и возбуждает сознательное отправление, можно различать следующие моменты:

1) Влияние раздражения и передача последнего в виде впечатления.

2) Появление представления в поле сознания (перцепция Вундта).

3) Сосредоточение его в фокусе сознания (апперцепция Вундта).

4) Время развития желаний или хотений.

5) Проявление этих отправлений в виде движения.

Все эти отдельные моменты разъединяются по времени; из них первый и последний моменты признаются за явления физиологические, а три средних – за психические. Чем быстрее и чем сильнее влияние раздражения, тем скорее весь акт является в виде простой рефлекторной передачи раздражения и теряет характер сознательного акта.

Моменты психического акта должны быть непременно разъединены по времени, и чем сильнее действует возбуждение, тем больше требуется времени для того, чтобы отдельные впечатления и возбуждаемые ими представления ясно воспринимались сознанием. Недостаточно разъединенные по времени возбуждения вызывают только рефлекторные движения, которые могут быть и нецелесообразными. Так как сам акт сознания состоит, как полагают, из сравнения соотношения впечатлений между собой, то понятно, что все его моменты должны быть по возможности разъединены в известной последовательности, чтобы быть отчетливо воспринятыми. Чем сложнее психический акт, тем более он требует напряжения для усвоения и тем более получаемое впечатление должно быть разъединяемо по времени.

Представления, т. е. явившиеся в нашем сознании образы предметов, могут быть действительными и мнимыми. Действительные представления, или восприятия, усваиваются сознанием только при непосредственном влиянии самого предмета, если же представление появляется не по действительно существующему предмету, то оно будет мнимым и явится в виде воображаемого представления, или фантазии. При умственной работе молодого человека понятия и отвлеченная мысль могут сложиться только из ясных представлений; такие представления получаются из действительных представлений, которые возможно больше разъединены по времени и всеми возможными средствами проверены. Чтобы представление было воспринято памятью, требуется всегда меньше времени, чем если оно будет усвоено анализом и послужит основанием отвлеченной идеи.

Наблюдения показывают, что каждый ребенок по мере возбуждения сознательной деятельности (хотя в различной степени, смотря по его темпераменту) останавливается перед всеми окружающими его явлениями и стремится их себе уяснить. При этом он .или повторяет, (имитирует) более резкие и новые впечатления, или несколько более сосредоточивает над ними свое внимание и усваивает памятью более сложные явления и образы, или же, наконец, он рассуждает над получаемым впечатлением, выясняет его значение и составляет себе таким образом понятие о нем. В последнем случае он долее всего останавливается над получаемыми им впечатлениями и всего лучше их усваивает. Наблюдение показывает, что чем меньше ребенок приучается рассуждать над получаемыми впечатлениями, тем более он повторяет все то, с чем встречается в окружающей среде. Этот период имитации может продолжаться очень долго, и непременно до тех пор, пока ребенок не приучится рассуждением к более самостоятельной деятельности, к анализу и проверке получаемых им впечатлений. По-видимому, все дети по своей сильной впечатлительности и наблюдательности не оставляют без внимания ни одного из окружающих их явлений; необходимо только, чтобы их стремление не встречало препятствия со стороны окружающих, а, напротив того, поддерживалось ими(...) Если ребенку постоянно навязывать мнения и суждения, то этим устраняется всякое возбуждение к его собственной деятельности, между тем как самостоятельным наблюдением над явлениями он приучался бы к восприятию всех отдельных моментов, из которых они состоят, и составлял бы себе ясное представление о получаемых впечатлениях, приучался бы разъединять по возможности получаемое впечатление по времени; он усваивал бы себе все акты в той последовательности, которая необходима для выяснения значения данного явления, т. е. он привыкал бы логически мыслить. Развитие ребенка и состоит главным образом в умении сосредоточить внимание над получаемым впечатлением и. умственным трудом, преодолевать препятствия к пониманию его. В том же случае, когда суждение дается уже готовым и сообщаются главным образом одни выводы, последние будут усваиваться только памятью, вместо того чтобы подготовлять и развивать у ребенка точно такую же умственную работу, с помощью которой добыты переданные ему выводы и заключения.

То же самое относится и к играм и физическим занятиям детей: они охотно сами строят и еще охотнее разрушают, чтобы понять, как построена попавшая им в руки вещь. Обыкновенно им дают уже готовые замысловатые игрушки, снабженные механизмом, пружинами и производящие различные движения, звуки и т. п., или дают приспособленные части и требуют, чтобы они составили из них определенные фигуры или постройки. Дети, понятно, сейчас же разрушают данные им вещи и стремятся отыскать причины замечаемых ими движений или звуков, а постройку или фигуру сделают только тогда, когда они уже подготовлены к этому на более простых формах, иначе требование окажется невыполнимым, оно только утомит их, и они затем всяким способом будут уклоняться от таких занятий. Вообще ребенку доставляет большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-либо явление и если его рассуждение оказывается действительно верным; точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сам сделал и чего достиг без указания других. Все это совершенно понятно: он разрешил то, что мог, или сделал то, что отвечало его силам, следовательно, трата, связанная с этой работой, соответствует накопившемуся материалу, работа поэтому должна доставить ему удовольствие. Требования же взрослых, напротив того, могут часто превышать уровень его умения и подготовки и вызывать трату, не соответствующую накопленному материалу; ясно, что для ребенка это будет сопровождаться страданием, отталкивающим его от такой работы. Достигнутый результат уже сам по себе возбуждает ребенка к продолжению работы и к отыскиванию новой, более сложной, и нет никакой нужды еще усиливать эти естественные стимулы похвалой, отличием или какой-либо наградой – это может только повредить ребенку.

На деле оказывается, что если не давать ребенку покоя регламентациями, ограничивать его рассуждения и действия, то получится в результате один из забитых типов, а именно или мягкий, или злостный забитый, смотря по тому, окружали ребенка лаской и бессмысленной предупредительностью или преследовали его, принуждая строгостью и наказаниями делать то, чего от него требовали, причем не принимались в расчет силы и возможность для ребенка исполнить эти требования. В последнем случае впечатлительность ребенка угнетается, и он впадает в апатию, из которой его могут вывести только более сильные возбуждения, а кроме того, он озлобляется, ибо признает применяемые к нему меры несправедливыми, так как он на деле успел убедиться, что у него не хватило бы ни сил, ни умения выполнить то, что от него требовалось. Вследствие этого он всегда очень подозрительно относится ко всякому новому требованию и всегда отказывается или отговаривается от его исполнения, так как из опыта уже знает, что всякая его неудача приведет к насильственным мерам, сильно его угнетающим. Наказание за совершенный произвол ничем не обоснованное и, с точки зрения ребенка, несправедливое насилие. В первом случае только понизится впечатлительность наказанного, а в последнем случае принуждение вызовет у него целую бурю негодования и резких действий, озлобит и оттолкнет от мучителя.

При нормальных условиях не может быть и речи о наказаниях или каких-либо принудительных мерах. Весьма распространенное мнение, что ребенок врожденно зол, ленив, капризен и вообще дурен, пока не коснулось его воспитание, совершенно неверно и несправедливо. Если наблюдать и изучать детей до пятилетнего возраста

, то даже трудно становится понять, как могло установиться такое мнение. Происходит оно, видимо, оттого, что человек всегда стремится отыскивать вне себя всякую невыгодную или неблагоприятную причину своих действий. Он поступает часто кое-как, наскоро и не думает о последствиях своих действий, а если эти последствия обнаруживаются невыгодным образом, то виноват ребенок, с которого взыскивают и которого за это преследуют. Кант в своей «Антропологии» приводит, что Зульцер, директор школ в Силезии, на вопрос Фридриха 2-го о характере человеческого рода ответил: «С тех пор, как стали придерживаться основного положения (Руссо), что человек по своей природе хорош, дело идет лучше». Собственно говоря, у ребенка нет врожденных типичных качеств и врожденного характера; у него можно заметить только степень и продолжительность его возбудимости; последняя может быть быстрой или медленной, сильной или слабой, и эти проявления его темперамента обыкновенно принимают за выражение типа и характера ребенка. В быстрых и резких движениях ребенка, зависящих от более сильного возбуждения, видят выражение его злости, в медленных и слабых движениях – лень. Это совершенно неверно, и эти явления необходимо строго различать, тогда и нельзя будет говорить о врожденной злости, лени и вообще о врожденных дурных качествах ребенка. Они появляются только по мере развития сознательной деятельности ребенка и зависят от неблагоприятных условий, обыкновенно создаваемых взрослыми. Чем мягче и осторожнее обращаются с ребенком, чем большей разумной добротой и любовью он окружен, тем более мягкими любящим человеком он является, тем о большей впечатлительностью он относится ко всему окружающему и тем более он приучается руководствоваться правдой во всех своих помышлениях и действиях. Нравственные качества ребенка составляют действительное наследие среды, в которой он провел первые годы своей жизни; это наследие окружающих прививается по мере развития сознания ребенка, как и его речь, способ выражения, привычки, обычаи и т. д.

Злым ребенок будет только тогда, когда его раздражают и оскорбляют несправедливостью, произволом и неправдой. Лень у него является, когда его насильственно заставляют производить непосильную, не соответствующую его знаниям и подготовке, следовательно, логически непоследовательную работу или работу, сильно угнетающую его однообразными, утомительными действиями. Следовательно, лень явится, когда насильственно требуемая работа сопровождается тратой вещества, не соответствующей предшествовавшему накоплению, и тогда избыток траты сравнительно с накоплением приведет к страданию, к истощению и даже к изнурению. Опять же, следовательно, не врожденное предрасположение вызывает это явление, а неприятное, гнетущее чувствование, вызванное требованиями, не соответствующими силам и способностям ребенка, следовательно, несправедливыми, произвольными.

От лени как стремления избегнуть или уклониться от деятельности, связанной с известными усилиями, необходимо отличать то инертное состояние, которое наблюдается у детей мягко-забитого типа, а также бездеятельность добродушного ребенка и апатию, замечаемую у честолюбивого.

Инертное состояние ребенка заласканного, или мягко-забитого типа зависит от отсутствия инициативы. Здесь все постоянно предусмотрено и предупреждено, все приготовлено и указано, остается только слушаться и исполнять; если, следовательно, нет внешнего стимула, то нет и действия «...»

В школе приходится постоянно встречаться со всеми последствиями неблагоприятных условий семейной жизни ребенка; в школе это чувственное развращение и апатия разовьются еще более, если ребенок не научится здесь более управлять собой и владеть своими чувствованиями. Если же, напротив, в школе дело поставлено как следует и там существует хорошее товарищество, то можно легко проследить, как изменяются качества ребенка и в какой вообще зависимости находятся они от окружающей среды. Правда, что чем раньше начали развиваться типичные проявления и чем резче они обнаруживаются, тем они устойчивее и тем труднее сглаживаются.

Мнение, что при воспитании необходимо применять прибавочные раздражения для поощрения или привлечения к занятиям, сильно распространено; этим создаются только совершенно ненормальные явления. Чрезвычайно трудно и даже невозможно регулировать эти раздражения с необходимой последовательностью и постепенностью, а потому они неизбежно содействуют развитию односторонних чувствований у человека и нарушают гармонию его отправлений. Внешний искусственный прибаночный раздражитель не может быть нормальным моментом, возбуждающим к деятельности, так как он обыкновенно недостаточно соразмеряется с потребностями и с индивидуальным расположением. Нормальным возбудителем может быть только постепенно и последовательно усиливающийся раздражитель, тесно связанный и вполне приспособленный к энергии тканей.

При воспитании необходимо предоставить ребенку выбор деятельности, не стеснять его при этом, но вместе с тем и не отказывать ему в своем участки, если он с чем– либо обращается за выяснением или указанием. Насколько ребенок должен свободно расти без всяких препятствий, налагаемых на него с момента рождения на свет, засыпать и спать без всякого прибавочного раздражения и постоянной соски во рту, настолько же он должен быть всегда занят, когда бодрствует, и ему должно быть предоставлено самому отыскивать себе занятия и рассуждать как над своим делом, так и над всеми встречающимися ему явлениями. Необходимо, конечно, чтобы вокруг себя он видел разумно-деятельную жизнь. Единственными моментами, возбуждающими его к деятельности, должны быть: удовольствие, ощущаемое им при занятиях, интерес к делу и стремление усвоить себе знание и понимание наблюдаемых им явлений.

Всякая работа, соответствующая силам и пониманию, или степени развития, ребенка, непременно доставит ему удовольствие, которое еще увеличивается, если он начинает работу по собственному побуждению и достигает желанного результата. Удовольствие, испытываемое им при этом, так велико, что оно побуждает его к дальнейшей деятельности и является нормальным моментом возбуждения, к которому не следует поэтому прибавлять никаких новых раздражителей в виде похвалы, отличия или награждения. Известно, что ребенок при ознакомлении с окружающим его миром и при отыскании себе занятий постоянно повторяет, или имитирует, взрослых, и чем больше он привязан к последним и чем лучше они к нему относятся, тем более он следует их обычаям, привычкам и деятельности. При этом из подражания ребенок легко может взяться за непосильное дело, которое непременно должно неблагоприятно отозваться на его здоровье и причинить ему страдание. Наблюдения, однако же, показывают, что чем больше ребенок привык останавливаться и рассуждать над встречающимися явлениями, тем менее он имитирует, и наоборот. Следовательно

, привычка рассуждать является опять же лучшим уравнителем его деятельности и всего вернее содействует появлению самостоятельности в его действиях. Обсуждение как активная умственная деятельность способствует, кроме того, более гармоническому развитию ребенка, так как умственная деятельность всегда будет вызывать проверку обсуждаемого и находиться в связи с физической его деятельностью. Кроме того, ребенок, привыкший рассуждать над своими действиями и очень чутко относящийся ко всякому получаемому им впечатлению, всегда примет во внимание всякое обращенное к нему слово и объяснение, так что взрослому стоит только объяснить ему несоответствие между его силами и предпринимаемой им работой – и он изменит свое намерение и выберет себе более подходящее своим силам занятие. Необходимо только не ограничиваться запрещением, а объяснять все, требуемое от ребенка (...)

Ребенок, привыкший рассуждать и выяснять себе встречающиеся явления, всегда отличается тем, что действия его соответствуют его размышлениям; у него слово и дело не расходятся, и он мотивирует свои действия правдой. Как раз противоположные явления замечаются у ребенка, не привыкшего к рассуждениям: возбудителями его деятельности будут либо растительные его потребности, как это видно в лицемерном типе, либо внешние влияния, как это бывает у ребенка заласканного. Ребенок лицемерного типа всегда отличается относительно очень быстрыми, как бы непосредственными (отраженными) действиями; они всегда направлены главным образом к достижению ближайшей личной выгоды. Своей цели он достигает хитростью и на основании опыта повторяет такие действия, которые быстрее и легче приводят к удовлетворению его личных, преимущественно – растительных потребностей. Это – опытно-рефлекторная деятельность, мало разъединенная по времени и мало сознательная. Она связана с низшей степенью развития сознательных проявлений, наблюдаемых часто в виде хитрости, и поэтому замечается у животных, даже у низших, и в начальные периоды жизни человека. Если ребенок не будет приучаться размышлять и рассуждать над явлениями, у него не будет ясно сознанных представлений и понятий, и он только на основании опыта будет повторять лично для него выгодные действия: он берет то, что производит на него более сильное впечатление, делает то, что перед тем его удовлетворяло, говорит то, что скорее и легко вспоминается, что выгоднее относительно ближайших последствий. Неудачи смущают его недолго; он скоро успокаивается и в ближайшем будущем избегает действий, приводящих к такой неудаче. Нигде нет сложного психического акта, пет и понятия о правде, и направляющего ее влияния. Понятие о правде слагается из сравнения впечатлений, получаемых различными органами высших чувств; только то, что ясно сознано и строго соответствует характеру образов полученных впечатлений, может ложиться в основание наших понятий об истине. Если затем след этого сознания легко возникает при разных случаях путем ассоциации сходных представлений, то он может явиться руководящим или соразмеряющим моментом для действия. Понятие о правде у ребенка составляет поэтому главное основание его нравственного развития; степени развития этого понятия соответствуют и нравственные проявления, замечаемые у ребенка.

Не приучившись к умственной работе, не будучи в состоянии достаточно разъединять получаемые впечатления по времени, он не в состоянии и выработать понятия о правде. Известно, что между глухонемыми встречается всегда большой процент слабоумных и что они вообще очень трудно поддаются умственному развитию. Это объясняется главным образом отсутствием у них слуховых впечатлений, под влиянием которых по преимуществу создаются умственные образы и воображаемые представления, переходящие затем уже при проверке в ясные представления и отвлеченные мысли.