Текст книги "Память и мышление"

Автор книги: Павел Блонский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 21 страниц)

От памяти к мышлению

1. История памяти.

В предшествующем изложении подробно было рассмотрено развитие памяти. Были установлены следующие четыре основные ступени памяти: моторная память – аффективная память – образная память – вербальная память. Проявление памяти на каждой из этих ступеней настолько своеобразно, что мы можем дать ему особое название. Проявление моторной памяти – инстинктивные движения, условные рефлексы и привычки. Мы не останавливались в нашем исследовании на этой памяти как потому, что она, как самая элементарная, далека еще от мышления, так и потому, что это тот вид памяти, который лучше всего освещен в науке. Поскольку «привычка может быть рассматриваема как система условных рефлексов, а условный рефлекс – как элемент привычки»[ 146 ]146
  W. Bumham. The Normal Mind. New York, 1825, p. 185.


[Закрыть] и поскольку инстинктивные движения рассматривать как вид моторной памяти могут лишь те, кто считает инстинктивные движения унаследованными рефлексами или родовыми привычками, поскольку проявлениям моторной памяти может быть дано общее название привычки. Сущность проявлений аффективной памяти состоит в аффективной антиципации соответствующего действия стимула, когда это не может быть объяснено из наследственности. Там, где имеет место аффективная антиципация, не могущая быть объяснена наследственностью, мы можем говорить об аффективной памяти. Мы не знаем пока точно сроков, когда у ребенка впервые появляются подобные антиципирующие чувства и эмоции. Судя по имеющимся данным, например у Дарвина[ 147 ]147
  Дарвин, Чарльз(1809-1882) – будучи основоположником эволюционной теории, много внимания уделял вопросу о происхождении и развитии человеческой психики, явился одним из первых авторов, давших систематическое наблюдение (в форме дневника) за развитием ребенка. Наибольшее значение для психологии имеют его работы «Наблюдения над жизнью ребенка» (рус. пер. – 1881), «О выражении ощущений у животных и человека» (рус. пер – 1872).


[Закрыть], улыбка при виде матери появляется у ребенка в середине второго месяца. Когда у ребенка впервые появляется не объяснимая наследственностью осторожность или антипатия, трудно сказать, но вряд ли мы рискуем сильно ошибиться, сказав, что, во всяком случае, не раньше этого же месяца. Значит, можно предполагать, что аффективная память появляется приблизительно на втором месяце. Если даже мы несколько ошибемся в этом сроке, то, во всяком случае, несомненно, что она появляется позже моторной памяти, но разница не превышает немногих декад. Также очень трудно сказать, когда кульминирует аффективная память. Некоторый свет проливает анамнез фобий и т. п. аффективных состояний. Всячески критикуя сексуальные теории Фрейда, тем не менее следует признать, что им собран материал, достаточно убеждающий в том, что большинство этих состояний восходит к раннему дошкольному детству (3-5 лет). С другой стороны, как раз по отношению к этому возрасту широко практикуются в бытовой жизни рассчитанные на аффективную память меры воздействия на ребенка, например болевые наказания. Таким образом, аффективная память появляется в онтогенезе после появления моторной памяти, но в общем очень рано и кульминирует в раннем дошкольном возрасте, приблизительно на четвертом году.

В учебниках психологии обыкновенно воображение следует за памятью, но если под памятью понимать специфически человеческую, т. е. вербальную память, то в онтогенеземы имеем несколько иное отношение: дошкольный возраст – возраст кульминационного развития вербальной памяти.

Несмотря на чрезвычайно богатую литературу о детском воображении, психология его известна еще плохо. В частности, мы совершенно не знаем, когда появляются у детей образы. Судя хотя бы по проявлениям pavor nocturnus[ 148 ]148
  Pavor nocturnus (лат.) – ночной страх.


[Закрыть], можно предположить, что образы, по крайней мере в сновидениях, могут иметься уже у 2-летних детей. Так как сновидения бывают даже у немых детей, то правдоподобно предположить, что оперирование образами появляется раньше оперирования словами. Чрезвычайно конкретный характер ранних детских воспоминаний также дает основание предположить, что ранняя детская память в сильной степени является образной памятью и что чем моложе ребенок, тем в большей степени его вербальная память сотрудничает с образной. С другой стороны, нам ничего не известно об образах младенца и даже сновидениях его. Осторожнее всего будет при таких условиях сделать следующий вывод: образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Но мы видели, что репродуцированные образы чрезвычайно склонны к трансформации, и потому образная память как репродукция существует скорее как фантазирующее воображение. Это чрезвычайно хорошо подтверждается онтогенезом: с того возраста, как мы имеем возможность получить от детей их воспоминания, мы имеем их фабуляции. Середина дошкольного возраста, насколько мы можем судить по имеющимся данным, – кульминационный пункт фантазирующего воображения.

В развитии вербальной памяти мы можем различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. Онтогенетическое развитие вербальной памяти начинается на втором году, несомненно, с репродуцирующей вербальной памяти: иначе ребенок не усвоил бы языка. Согласно наиболее авторитетным данным, наивысшей силы репродуцирующая вербальная память достигает к началу полового созревания, но максимально быстрое развитие происходит в дошкольном возрасте, и репродуцирующая память ребенка 7-8 лет не так уж' сильно отличается от максимума этой памяти. Начиная с юношеского возраста эта память ослабевает.

Но если репродуцирующая вербальная память является исходным пунктом онтогенетического развития вербальной памяти, то развивающаяся под сильнейшим влиянием социальных требований, в частности воспитания и обучения, «рассказывающая память» (избирательно репродуцирующая вербальная память) очень быстро оттесняет ее на задний план, и в сущности развитие вербальной памяти в детстве есть главным образом развитие именно этой памяти: она развивается в дошкольном детстве, но наиболее энергичное культивирование ее происходит в школе. Вряд ли мы ошибемся, сказав, что максимальной силы достигает эта память в юношеском возрасте. Развитие этой памяти находится в теснейшей связи с развитием мышления и речи, и потому к анализу ее нам придется еще раз вернуться. Здесь же мы упоминаем об этом для того, чтобы объяснить, почему эта память так поздно развивается.

Память, пользующаяся письменностью, развивается, конечно, позже всего – в школьном возрасте, но наивысшего своего развития достигает только в зрелом возрасте. Таким образом, онтогенетическое развитие показывает, что наша теория развития памяти соответствует действительности. Точно так же подтверждает ее филогенетическое развитие. Моторная выучка имеет место, как мы уже видели в соответствующей главе, даже у низших животных. Также имеется у них, как мы там видели, и аффективная память. Мы еще не настолько хорошо знаем зоопсихологию, чтобы детализировать историю животной памяти. Поэтому придется ограничиться более кратким обзором, чем это имело место по отношению к онтогенетическому развитию. Но даже такой обзор подтвердит нашу теорию.

Моторная память не является специфически человеческой памятью. Мы говорим об условных рефлексах и привычках животных, а подражательность обезьян вошла в поговорку. Еще вопрос, имеет ли моторная память человека преимущества перед моторной памятью животных, по крайней мере высших. Так же сильна и аффективная память этих животных: так, например, лошадь, сильно испугавшаяся, когда она проезжала мимо чего-нибудь, еще долго будет испытывать сильный страх, проезжая там снова.

Образная и вербальная память присущи человеку: первая – больше чем кому-либо из животных, вторая – исключительно ему. В истории человечества, как и вонтогенетическом развитии, воображение выступает на первый план раньше точно репродуцирующей вербальной памяти. Фантазия характеризует примитивную психологию, насколько мы знаем ее. И точно так же, как нельзя объяснить недостатками восприятия фабуляцию девочки 2 '/₂ лет, рассказывающей со всеми деталями прогулку, которой на самом деле не было, точно так же, конечно, не дефектное восприятие создало фантастические басни о животных или рассказы о мифических существах: их создало воображение. Нефантазирующая память лишь весьма постепенно развивалась в истории челевечества.

Современная генетическая психология склонна утверждать существование сильной образной памяти у первобытных племен. Репродуцирующая вербальная память некультурных народов, стоящих на ранней ступени развития, поражает своей силой путешественников. Репродукция им удается, насколько можно судить по имеющимся данным, лучше пересказа, и заучивание наизусть характеризует раннюю дидактику. Наконец, память цивилизованного человека широко пользуется письменностью. .

Так, онтогенетической и филогенетической историей в одинаковой мере подтверждается последовательность ряда: условные рефлексы, привычки и подражательность – аффективный опыт, или приобретенные антиципирующие чувства,– воображение – вербальная память (репродуцирующая – рассказывающая – пользующаяся письменностью).

2. Первые этапы мышления.

В задачи настоящего исследования не входит рассмотрение проблемы мышления во всем ее объеме: наша тема гораздо уже – отношение между мышлением и памятью. Это отношение теснее всего на самых первых этапах мышления, и потому на них следует особо остановиться. При этом, чтобы избежать произвольных конструирований, следует взять за основу изучения действительный ход развития мышления, как он происходит в онтогенезе и филогенезе. Так как с психологической стороны онтогенетическое развитие лучше изучено, то будем основываться преимущественно на нем.

Общеизвестны основные особенности самых ранних детских высказываний – моновербизм и аграмматизм. Моновербизмом я называю тот факт, что эти высказывания состоят только из одного слова. Было бы большой натяжкой считать это слово, как это делают многие исследователи, предложением, суждением: оно так же похоже на суждение, как зерно на растение. Если оставить в стороне эмоциональные высказывания типа междометий, то лучше 1'оворить о наименованиях. Ребенок еще слишком плохо владеет речью для того, чтобы рассуждать и высказывать суждения. Его речевых способностей хватает только для того, чтобы называть, обозначать словом.

Аграмматизм даже того малютки, который говорит на флексирующем языке, приводит к тому, что его слово имеет менее дифференцированное значение, чем соответствующее слово у взрослого. Крайняя ограниченность словаря малютки приводит к тому же.

Филогенетически мы имеем то же. Можно принять как доказанное лингвистикой, что словарь первобытного человека был весьма ограничен. Аграмматизм же его языка был настолько большой, что значение слова не могло не быть плохо дифференцированным. И сейчас еще в ряде нефлексирующих языков одно и то же слово нередко означает и существительное, и прилагательное, и глагол.

Известный лингвист Тромбетти пишет: «Есть очень распространенное мнение, что примитивный язык не имеет слов для общей идеи»[ 149 ]149
  A. Trombetti. Elementi

[Закрыть]. Леви-Брюль («Интеллектуальные функции в низших обществах», с. 155) уверяет, что примитивный язык «не будет обладать общим термином... для „дерева“ или для „рыбы“, но специальными терминами для каждого варианта дерева и для каждого варианта рыбы». Нет ничего более неверного. Скорее наоборот, слова примитивных языков должны были поражать мало дифференцированным значением. Даже такие слова, как «отец» или «мать», означали в первобытном языке несравненно большее количество лиц, чем сейчас, и, как это ни парадоксально, их слова совершенно неравнозначны этим нашим словам. В меланезийском языке слово «отец» – «тамаи», но так же зовутся и братья отца: все они – «отцы». Но «тама» – значит «подобно», и «тамаи» точнее всего перевести через «похожий». Мать же на этом языке «веве», но так же зовутся и все сестры матери: все они – «матери». Но «равеве», собственно говоря, – значит «деление», «отдел» (ребенок принадлежит к тому же «делению» племени, к какому и мать с ее сестрами).

Если первоначальной функцией языка являлось называние, то, стало быть, в начале истории мышления стоит понятие, а не суждение и тем более не умозаключение. При этом первоначальные понятия отличались малой дифференцированностью. «Первая отличительная черта понятия – всеобщность», и именно эта черта его выступает в истории мышления раньше всего, пожалуй, даже в утрированном виде.

Образ, при прочих равных условиях, тем ярче, чем менее обычно то, чего он образ. Наоборот, слова, при прочих равных условиях, закрепляются тем лучше, чем обычней то, что они называют. С самого начала мышление и воображение проявляют себя в различных областях: воображение продуцирует больше всего и самые яркие образы в области необычного, и фантазия любит устремляться в мир необычного, там она чувствует себя особенно хорошо; мышление продуцирует больше всего и самые определенные понятия в области обычного, и в этой именно области мышление успешней развивается. Но воображение предшествует мышлению, и именно к необычному преимущественно тяготела первобытная наука, которая была скорее плодом фантазии, чем мышления, скорее мифом, чем наукой.

«...Несущественное, кажущееся, поверхностное чаще исчезает, не так "плотно" держится, не так "крепко сидит", как "сущность". Etwa: движение реки – пена сверху и глубокие течения внизу»[ 150 ]150
  В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 116.


[Закрыть].

Наиболее частая причина ошибочного применения слов малютки та, что он называет одним и тем же словом явления, сходные не в существенном, а в поражающем, необычном. Так, например, ребенок одинаково называет всех животных с необычно длинной шеей – петуха, лебедя, фазана, аиста и даже жирафа и верблюда. Но характерно при этом, что всех их он называет петухом, т. е. тем, что наиболее обычно. Другой пример: в курице на картинке ребенка поразил ее угрожающий клюв, и, увидев на картинке рыбу с открытыми острыми челюстями, он также называет ее курицей. Таких примеров можно привести бесчисленное количество. Все они указывают на то, как близко примитивное мышление к воображению и как сильно вначале влияют на понятия образы: всеобщность примитивного понятия малютки обусловливается сходством не в существенном, но в необычном. В этом смысле примитивные понятия фантастичны в буквальном смысле этого слова.

Уже давно психологи, изучавшие ребенка, с несомненностью установили, что первоначальная тенденция его – скорее отождествлять, чем различать. Поэтому вполне понятно, что различие должно быть вначале необычно большим, чтобы быть замеченным. Лишь весьма постепенно ребенок научается различать на основании существенных признаков, и первоначальное отбрасывание несущественных признаков как чаще исчезающих, в противоположность «плотно держащимся» существенным, есть дело памяти, так как, конечно, именно память дает возможность узнавать обычно остающееся, сохраняющееся.

В современной экспериментальной психологии очень распространен взгляд, что образование понятий является в основном делом внимания, и наиболее популярные соответствующие эксперименты, в сущности, не что иное, как эксперименты на абстрагирование внимания: проблема понятия подменена проблемой внимания. Принято думать, что понятие получается вследствие того, что внимание сосредоточивается на одних (существенных) признаках и отвлекается от других (несущественных). В действительности дело обстоит не так просто. В действительности, как мы только что видели на примере детей, внимание сплошь и рядом сосредоточивается как раз наоборот – на несущественном: поверхностном, необычном, поразительном и т. п. Это имеет место не только у детей. История науки демонстрирует то же самое: прежде всего привлекало внимание необычное – «чудесное», диковинки, разные необыкновенные явления. Если бы внимание действительно играло такую решающую роль в образовании понятия, наши понятия рисковали бы навсегда остаться фантастическими или поверхностными.

Несравненно большую роль играет повторение, т. е. память. Повторение запечатлевает часто встречающееся, пребывающее, менее изменяющееся, менее разнообразное, более общее. Но оно запечатлевается не в виде образов: наоборот, образы здесь отступают на задний план. Оно запечатлевается в субъекте как однообразие его реакции, в данном случае как однообразие вербальных реакций, называний.

Речь возникла из потребности сообщить что-то друг другу, возникшей в свою очередь в результате более тесного сплочения членов общества по мере развития труда. Так, слова получили сигнификативное значение. Но эти знаки, сигналы, называния стали средством образования понятий, потому что слова только тогда могут пониматься, когда они всякий раз называют одно и то же: слушатель не может понять, если одно и то же слово каждый раз означает иное, да и говорящий привыкает реагировать, называть одним и тем же словом одно и то же. Концентрация внимания на сходном есть результат, а не первичное явление, так как внимание первоначально склонно концентрироваться как раз на изменяющемся, новом. Внимание, концентрирующееся на сходном, остающемся, есть уже внимание, определяемое понятием, мышлением. Такое внимание обычно требует некоторого усилия и является чаще всего произвольным, волевым вниманием, стоящим уже на высокой ступени развития.

Критикуемая теория образования понятий делает понятие продуктом произвола внимания, интереса субъекта, и поэтому она субъективна. На самом же деле понятие является результатом запечатления, наименее изменяющегося, т. е. отражает существенное в объективной действительности. Критикуемая теория в лучшем случае есть теория образования детских, фантастических понятий, где воображение еще берет верх над мышлением. Она принимает то, чем перестают быть понятия, за то, чем они становятся.

Резюмируя все вышесказанное, можно сказать, что мышление свою деятельность начинает с образования понятий, но примитивные понятия – плохо дифференцированные и фантастические или поверхностные. Они еще слишком зависят от случайного восприятия, непроизвольного внимания, плохого различения и воображения. Мало отошедшее от воображения мышление отражает случайное, поверхностное, несущественное в действительности. Филогенетически эти плохо дифференцированные фантастические или поверхностные понятия были продуктом мозга того первобытного человечества, которое, живя в слабо дифференцированном обществе и плохо владея техникой, имело лишь весьма поверхностное, часто фантастическое знание, плохо разбиралось в объективной действительности. Но все возрастающий практический опыт запечатлевал в памяти людей существенные свойства явления, и слово являлось средством объединения явлений на основании их сходства в существенном. Практический опыт и память (практическая память, также и вербальная) сыграли роль в первоначальном развитии понятий и в обособлении мышления от воображения.

Из наблюдений над ранней детской речью общеизвестно, как склонны на этой стадии дети смешивать слова с противоположным значением: теплый – холодный, темно – светло, рано – поздно, вчера – завтра и т. д. Но лингвисты находят то же и в истории языка: одно и то же или чуть измененное слово (например, altus) имеет противоположные значения то в том же самом языке, то в родственном. Как ни объяснять эту «амбивалентность» значений, несомненно одно: противоположные понятия не принадлежат к наиболее ранним. Пожалуй, косвенное подтверждение этому можно видеть в том огромном, порой суеверном, внимании, с которым относилась к противоположным понятиям ранняя философия.

Еще менее развиты вначале отрицательные (противоречащие) понятия. На мой взгляд, они не вполне развиты даже у маленьких школьников, судя по тому, что, при прочих равных условиях, им труднее отвечать на вопрос, где фигурирует отрицательное понятие. Так, например, тот же ребенок, который сразу отвечает на вопрос, что самое красивое, затрудняется ответить, что самое некрасивое. Но то же мы находим и в языке. Анализ почти любого немецкого словаря африканских, полинезийских и т. п. языков показывает, что столь многочисленным отрицательным немецким словам (с префиксом un-) чаще всего соответствуют вовсе не отрицательные слова (или если отрицательные, то искусственно созданные неологизмы) данного языка.

Все это дает основание наметить некоторую схему развития понятий, правда, в самых общих чертах и скорее как гипотетическую, чем как твердо обоснованную. Первоначальное развитие понятий проходит как будто три основные стадии. На первой из них, самой начальной, мышление находится в сильнейшей связи с непроизвольным вниманием и воображением, и понятие отражает случайное, поверхностное, несущественное в действительности. Это – стадия плохо дифференцированных поверхностных или даже фантастических понятий. Содержанием понятия является чаще всего поразительное, необычное, т. е. то, что заинтересовывает внимание и оставляет яркие образы. Именно на этой стадии преимущественно образуются фантастические понятия, которые так трудно отличить порой от мифологических образов. На второй стадии мышление находится в сильнейшей связи с практическим опытом, привычками и вербальной памятью, и понятие отражает сходное, тождественное, остающееся неизменным чаще другого, неслучайное, не быстровременное и в этом смысле существенное. Это – стадия общих понятий, содержанием которых является сходное, чаще всего встречающееся, обычное, наименее изменяющееся, т. е. то, что прочней всего запечатлевается в моторной и в вербальной памяти. Если первая стадия богата фантастическими понятиями, родственными мифологическим образам, то вторая стадия не менее богата метафизическими, застывшими, неподвижными понятиями, располагающими оперирующее ими мышление к метафизике и вербализму. Наконец, на третьей стадии мышление оперирует уже противоположностями и противоречиями, а также относительными понятиями, развитие которых, как показали работы Пиаже, происходит поздно. Это мышление отражает действительность уже не только в ее тождестве и единстве, но и в ее противоречиях и противоположностях, в ее отношениях и связях. Оно уже идет к тому, чтобы стать диалектическим мышлением.

Два препятствия приходится преодолеть здесь мышлению в своем развитии – случайность непроизвольного внимания и фантастику воображения, во-первых, и консерватизм памяти и вербализм, во-вторых. Но это такие препятствия развитию мышления, которые в свое время являлись опорой, исходным пунктом для него.