Текст книги "Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования"

Автор книги: Нина Виноградова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 18 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

2.5. Структура готовности учащихся к познавательному саморазвитию

Готовность к познавательному самоконтролю (рефлексивному контролю) как компонента познавательного саморазвития представляет систему действий школьника, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения речевых операций, входящих в состав способа познавательного действий. Он учитывает понимание учеником общего плана учебных действий и принципов их построений. Готовность младшего школьника к самообразованию и самоконтролю представляет собой такую самоорганизацию познавательной мотивации, рефлексии, эмоциональной сферы учения и процессов восприятия и усвоения учебной информации, которые позволяют ему качественно осуществлять самоконтроль и самооценку процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов учебной деятельности. Оптимальность структуры самообразовательной и самоконтролирующей деятельности школьника достигается за счет продуктивной работы педагога по выявлению специфики восприятия школьниками информации разной модальности и созданию условий эффективной, согласованной взаимокомпенсации генетически обусловленных проявлений слухового, зрительного, кинестетического восприятия и усвоения содержания предметов начальной школы.

Внешним проявлением речемыслительного развития ребенка выступает функциональная грамотность ученика начальной школы. Она рассматривается нами как центральное достижение готовности к познавательному саморазвитию, как «функциональный орган» учащегося, снимающий существовавшее в дошкольном возрасте ограничение в познавательном саморазвитии.

В акмеологической интерпретации учебная или функциональная грамотность не исчерпывается традиционными проявлениями обученности (говорить, читать, писать и др.). Она объединяет в себе и личностные проявления актуальной обучаемости конкретных учеников в конкретной учебной ситуации как своеобразную «восприимчивость к обучению» (Б.Г. Ананьев). Она включает мотивационные установки учения, ценностные основания самообразования, проявления детской «Я-самости» как «знание школьника о пределах своей ограниченности, умение переходить эти границы» (В.В. Давыдов, В.И. Слабодчиков, Г.А. Цумерман).

Таким образом, структура готовности младших школьников к самообразованию и самоконтролю «кристаллизуется» в целостных проявлениях речемыслительной грамотности, включающей всю «многоуровневую организацию познавательных сил, процессов, состояний и свойств человека» (Б.Г. Ананьев).

Анализ структурной и функциональной организации готовности младших школьников к познавательному саморазвитию позволяет рассматривать ее как сложное психосоциальное образование, которое интегрирует в себе все вертикальные срезы целостной сущности ребенка. Выделим несколько плоскостей акцентуации проявлений соответствующей готовности:

✓ мобилизационное психофизиологическое состояние организма ребенка, проживающего посткризисный период семи лет, обеспечивающее адекватность речемыслительного реагирования на стимулирующие воздействия системы начального образования;

✓ особое состояние личности школьника, выражающее качественные характеристики его направленности на осознание смысла овладения общими познавательными умениями в будущей жизни, стиля мышления, нравственную позицию ученика в период перехода с одной ступени образовательной системы на другую;

✓ способность к рефлексивному управлению речевыми познавательными действиями, которое ставит ученика в позицию активного субъекта познания и требует создания и реализации им специальных эффективных программ восприятия, переработки, усвоения и самоконтроля разных форм речевой деятельности на протяжении всего образовательного маршрута в начальной школе;

✓ резерв творческого потенциала познавательного саморазвития как совокупность возможностей младшего школьника к самореализации своих речевых познавательных способностей. Потенциал развития таких способностей определяется индивидуальными возможностями школьников к восприятию и усвоению учебной информации: запоминанию, решению задач, выполнению различных типов контроля и самоконтроля. Совокупность речемыслительных способностей выявляет объем обучаемости, т. е. перспективность «зоны ближайшего развития» школьника;

✓ определенный уровень зрелости общеучебной подготовки ученика начальной школы, обеспечивающий преемственность обучения между отдельными подсистемами образовательного цикла и характеризующийся определенным качеством обученности, фиксируемой ГОС относительно минимальной системы знаний, умений и навыков.

В рамках целостного подхода к исследованию человека речемыслительная грамотность младшего школьника выступает как интегральное образование познавательных процессов, функций, свойств личности, индивидуального стиля учебной деятельности, обусловленных нейро-динамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками его организма. Анализ такой готовности позволяет выделить ее системообразующие компоненты: когнитивно-коммуникативный и мотивационно-смысловой как качественные проявления обучаемости школьника и действенно-практический как количественное отражение обученности.

Специфической особенностью когнитивно-коммуникативного блока выступает глубокая взаимосвязь его компонентов. При этом коммуникативный компонент выполняет причинную функцию, а когнитивный – результирующую как продукт совместно-раздельной учебной деятельности. В 6–7 лет происходит резкий скачок в развитии мозга, особенно его лобной области, что совершенствует характер восприятия младшими школьниками вербальной наглядно-знаковой, наглядно-образной информации, усвоения и самоконтроля. С развитием этой области мозга дети приобретают способность регулировать (контролировать) собственную деятельность речью, выполняющей активизирующую и тормозящую функцию (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Проявления коммуникативного аспекта данного блока конкретизируют качество «разделения» совместной (учитель-ученик) учебной деятельности, динамику «отделения», передачи от учителя школьникам продуктивных способов образования и контроля согласованной взаимокомпенсации генетически обусловленных проявлений слухового, зрительного, кинестетического восприятия и усвоения содержания предметов начальной школы.

Мотивационно-смысловой блок предполагает интеграцию мотивационных (внешних и внутренних), ценностных, эмоционально-волевых и рефлексивных проявлений во внутренний механизм активизации самообразования и самоконтроля. Комбинация возрастных проявлений выявляет тенденции динамизма, стабильности и оптимальности подготовки. Специфика мотивационных установок младших школьников – позитивных (стремление к новизне, двигательной активности, направленность на быстрое, эффективное освоение учебной деятельности и т. д.) и негативных (недостаточная устойчивость и действенность, малоосознанность, ориентированность на конечный результат) – важный фактор становления речемыслительных процессов, направляющий и регулирующий качество «самовосполнения» речевого потенциала.

Ведущими функциями компонентов мотивационно-волевого блока в становлении готовности школьников к познавательному саморазвитию выступают:

• мировоззренческая, позволяющая школьнику акцентировать значимость учебных знаний на последующих этапах» жизнедеятельности;

• смыслообразующая, позволяющая ученику «включить» познавательные процессы в смысловое поле сознания в виде компонента осознания смысла жизни;

• побудительно-энергетическая, предоставляющая школьнику возможность обеспечивать определенную динамику, напряженность, темп, необходимый эмоционально-оптимистический тонус актов самообразования и самоконтроля;

• регулирующая представления ученика о согласовании учебных действий с нравственными основами его поступков в семье, в коллективе ребят, позволяющая ему целесообразно, продуктивно реагировать на разнообразные «раздражители» учебной и внеучебной жизнедеятельности, избирательно относиться к отдельным явлениям, событиям, фактам собственной жизни;

• компенсационная, предоставляющая школьнику ориентиры восполнения недостатков восприятия отдельных видов учебной информации за счет применения более продуктивных способов самообразования;

• созидательная, помогающая ученику осознанно изменять условия учебной деятельности, регулировать данные условия в соответствии с возможностью апробования наиболее рациональных приемов осмысления учебной информации.

Динамические особенности эмоциогенных проявлений данного возраста, выражаются в отвержении любых форм однообразия, монотонности, застоя, неподвижности речемыслительного развития, вызывающих эмоциональный дискомфорт в становлении соответствующей готовности учащихся. Тенденция оптимальности процесса речемыслительного развития диагностируется внешними, открытыми проявлениями удовлетворенности школьниками достигнутого результата. Организм ребенка «настроен» на оптимальный режим функционирования, и любое отклонение от оптимума сопровождается эмоциональным дискомфортом.

Действенно-практический блок включает проявления речевой компетентности устной и письменной речи (чтение, письмо) на последовательно реализуемых учеником этапах учебной деятельности: постановки учебной задачи; планирования способа действий; решения практических задач; итогового, результирующего контроля; коррекции учебного действия.

Ведущие показатели сформированности данных блоков готовности школьника к самообразованию выявлены в процессе комплексной диагностики качества итоговой готовности выпускников начальной школы к предметному обучению в среднем звене школы. К основным проявлениям готовности младших школьников к познавательному самообразованию в среднем звене школы были отнесены:

✓ высокие показатели функциональной обученности (слушание-говорение-чтение-письмо) по отдельным предметам, их соответствие требованиям ФГОС для выпускников начальной школы;

✓ содержательная адекватность и временная оптимальность перекодировки и трансформации учебной информации определенной модальности в вариант, наиболее соответствующий индивидуальным особенностям восприятия школьников;

✓ выраженная способность учеников к самостоятельному формулированию учебных задач, соответствующих логике изучения определенного предметного содержания, проектирование этапов их решения, качество и время выполнения, адекватность форм самоконтроля и самооценки, качество продукта по показателям его вхождения в новые системы;

✓ соответствие эффективных способов слушания-говорения-чтения-письма последовательным этапам становления самообразовательной и самоконтрольной деятельности учащихся.

Данные показатели были интегрированы в диагностическую шкалу функциональной грамотности младшего школьника.

Выделенная совокупность компонентов готовности учащихся к познавательному саморазвитию в целом адекватна инвариативным структурам личности и деятельности, так как она синтезирует ведущие психические и поведенческие проявления ученика начальной школы. При этом проявления когнитивно-коммуникативного и мотивационно-смыслового блоков выявляют качество готовности к познавательному саморазвитию как психологического новообразования личности школьника, а проявления действенно-практического блока отражают образовательный результат учения.

В своем развитии готовность к познавательному саморазвитию проходит четыре значимых этапа:

1. Минимальный (репродуктивно-тормозящий) уровень готовности к самообразованию и самоконтролю проявляется при значительных затруднениях ребенка при перекодировании всех видов учебной информации в цель учебного действия.

2. Средний (адаптивно-сдерживающий) уровень проявляется при отдельных трудностях (психофизического и социального характера) перевода вербальной информации в наглядно-знаковую и наглядно-образную и наоборот.

3. Высокий (достаточно успешный) уровень познавательного саморазвития младших школьников характеризуется широкой познавательной направленностью ученика на все стороны познания, регулирующейся учителем и родителями.

4. Высший (прогрессивно-творческий) уровень готовности учащихся к познавательному саморазвитию формируется при выраженной потребности ученика постоянно узнавать новое, неизвестное, применять более эффективные способы выполнения учебного задания, добиваться результата познавательного действия.

Временные показатели достижения целесообразного результата начальным звеном образовательной системы обусловлены закономерными процессами вызревания компонентов речемыслительной грамотности. В многочисленных исследованиях оценки уровня и «ширины» диапазона возможных когнитивных, мотивационно-смысловых и действенно-практических изменений речемыслительных процессов и состояний оптимальность этого периода связывается со сроком в 4–5 лет. Это созвучно современным теориям возрастной периодизации детства Л.И. Божович, Л.С. Выготского, К. Клапереда, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона.

Сокращение сроков образовательного цикла начальной школы, практиковавшееся в нашей стране последние 20 лет, явилось одной из причин снижения качества образования. Оно выразилось в истощении псифизиологического резерва готовности учеников к целостному самообразованию и самоконтролю, привело к ухудшению работоспособности на границе младшего школьного и подросткового возрастов, усилило тенденцию снижения мотивации учения. Это подтверждается выводами психологов, методистов начального образования, установивших, что для формирования важных инструментов самообразования и самоконтроля, например, устойчивого навыка чтения необходимо не менее пяти лет (M.P. Львов), для осознанного осмысления взаимоотношений объектов окружающего мира – не менее четырех лет (А.А. Плешаков). При ответе на вопрос анкеты, какой срок обучения в начальной школе следует считать оптимальным для эффективного вызревания готовности школьников к самообразованию и самоконтролю, 85 % учителей начальных классов (389 обследуемых) ответили, что трехгодичный цикл – это недостаточный срок для накопления внутреннего потенциала, обеспечивающего полноценное самообразование и самоконтроль школьников в рамках предметного обучения средней школы.

В связи с этим становятся понятны причины неудач экспериментов по раннему предметному обучению в начальной школе. Ясно, что учителя по отдельным дисциплинам не в состоянии вычленить все многообразие индивидуальных проявлений речемыслительной деятельности ученика, которые он сознательно и неосознанно реализует при освоении разнонаправленного содержания отдельных предметов. Создавалась ситуация, когда преподаватели, исходя из индивидуальных особенностей профессионализма, задавали ученикам разные темпоритмы развития познавательных процессов и в условиях, когда ядро учебной операции еще не сложилось, рассогласовывали, дезадаптировали целостный процесс восприятия школьниками разномодальной информации.

Диспропорции становления познавательных процессов и элементов речевой деятельности при раннем предметном обучении вскрыты в исследованиях Е.Б. Пискуновой, Е.И. Кокоина, А.В. Кузнецовой и др. Получены данные о том, что в школах, которые продолжают обучение детей в 5–6 классах под руководством учителей, работавших с ними с первого класса, видна явная положительная динамика становления компонентов самообразования и самоконтроля. Эти данные подтверждают выводы психологов о том, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность еще не сформировывается окончательно (К.П. Поливанова, Г.И. Цукерман). Переходный возраст (10–12 лет) можно прожить без выраженных кризисных проявлений, если в 5-м и 6-м классах детей будет курировать учитель начальной школы (А.Б. Воронцов).

Понятно, что конструктивные, развивающие и оптимальные программы становления эффективных способов самообразования и самоконтроля не могут быть сконструированы младшим школьником самостоятельно. Их создание предполагает длительный процесс комбинирования, рекомбинирования практических приспособительных действий школьника в целостную учебную операцию только под руководством учителя. В этом случае программы познавательных действий ученика выстраиваются не путем хаотичного перебора однообразных действий, а прогнозируются педагогом.

2.6. Механизм становления самообразовательного и самоконтрольного действия ученика начальной школы

Эффективное становление обобщенного алгоритма познавательного саморазвития как отражение процесса развернутой речевой деятельности школьника предполагает последовательное развитие операций речевого действия (слушания-говорения-чтения-письма), определяемых и регулируемых личностными симптомокомплексами (мотивационно-эмоционально-волевыми).

Мерой качества развития целостной речевой деятельности выступает содержательная развернутость отдельных речевых действий; динамика перехода от непроизвольных актов восприятия учебной информации и самоконтроля частных познавательных действий к произвольно контролируемому алгоритму учебного действия.

Качество становления акта понимания на этапе слушания выступает внутренним основанием организации структуры учебной деятельности. На этом этапе формируются перцептивные эталоны мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Сформированный навык слушания детерминирует становление последующих речемыслительных процессов. Он выполняет функцию смыслового ориентира соорганизации отдельных учебных действий в продуктивные акты самообразования и самоконтроля.

Отечественная педагогическая психология накопила ценный багаж концепций интеллектуального развития младших школьников: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, дополненная Н.Ф. Талызиной; концепция формирования теоретического мышления у младших школьников В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина; теория развивающего обучения Л.В. Занкова; концепция формирований операций мышления Л.И. Кабановой-Меллер; концепция формирования продуктивного мышления З.И. Калмыковой; концепция формирования когнитивного познавательного стиля М.А. Холодной; концепция ценностных ориентаций в процессе научения Н.А. Нечаева; теория формирования учебного понятия Л.Б. Ительсона; концепция понимания содержания учебной информации И.С. Якиманской и др.

В западной психологии когнитивный подход к учению представлен теорией когнитивного развития Ж. Пиаже, теорией овладения предметом Д. Брунера, концепцией когнитивного соответствия Ф. Хайдера, Т. Ньюкома, концепцией управления впечатлением Д. Тедеши, теорией когнитивного самовоспитания Д. Бема, когнитивно-аффективной теорией У Мишела, инсентивной теорией М. Розенберга, теорией когнитивного десонанса Л. Фестингера, концепцией социального научения Дж. Роттера.

В перечисленных теориях вычленяются разные доминанты когнитивного развития, вместе с тем они опираются на признание единства структуры интеллектуального акта и структуры учебной деятельности конкретного ребенка (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Мыслительный процесс, представленный как акт понимания, и структура учебной деятельности разворачиваются по сходному сценарию: 1) ориентировка и планировка; 2) исполнение; 3) контроль. Данный алгоритм закономерно реализуется в каждом активном, взаимосвязанном компоненте речевой деятельности: слышании-слушании-говорении-чтении-письме. Взаимосвязь компонентов речевой деятельности образует алгоритм функционирования динамично усложняющегося самообразовательного и самоконтрольного акта ученика.

В основе алгоритма лежит акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Его сущность показана П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включении их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов: мотивационного и ориентационного, а также и четырех основных: материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутриречевого действия.

Представление о намеренном понимании развивал Л.С. Выготский, рассматривая становление внутренней речи (речевого мышления) как отражение «процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения». Процесс понимания, построенный как последовательные акты познания: узнавание – выдвижение гипотезы – объяснение – объединение (дифференциация), раскрывает сущность становления готовности школьника «к поиску информации, соответствующей задаче педагога, и приведению ее к виду, пригодному для учета в поведении» (В.П. Зинченко). Акты понимания складываются из последовательной соорганизации актов непрозвольного и произвольного восприятия в целенаправленное наблюдение (отслеживание) учащимся количественных и качественных показателей информационного источника. В основе такого наблюдения лежат индивидуально выраженные по структуре и функциям перцептивные процессы.

Факторами эффективного развития процесса вербального понимания выступают мнемические условия понимания (определенный запас знаний как основа понимания); целесмысловой ориентир, детерминирующий направленность понимания; эмпатический ориентир, усиливающий качество восприятия информации сенсорными каналами; ценностно-нормативный (представление ребенка о том, что должно быть понято).

Алгоритм понимания, построенный как развертывание механизмов слухового и зрительного восприятия, предполагает построение интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов на уровне учебных понятий. Б.Г. Ананьев указал важную особенность развития процессов понимания у младшего школьника, состоящую в том, что независимо от учебного предмета у школьника складываются количественные, пространственные и временные соотношения объектов.

Качество становления акта понимания на этапе слушания выступает внутренним основанием организации структуры учебной деятельности. На этом этапе формируются перцептивные эталоны мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Сформированный навык слушания детерминирует становление последующих речемыслительных процессов. Он выполняет функцию смыслового ориентира соорганизации отдельных учебных действий в продуктивные акты самообразования и самоконтроля.

Понятия, усвоенные на уровне устной речи, становятся регуляторами творческого переосмысления на более сложном уровне речевой деятельности. Понимание вербальной информации, начиная с первого класса и по мере взросления ребенка, постепенно опережает невербальные формы понимания, обеспечивая воспроизводимость и усложнение актов речевой деятельности, инициируя становление структуры познавательной деятельности.

Механизм становления речевого действия как акта познавательного саморазвития младшего школьника включает

• специфические проявления устной и письменной речи при овладении предметным содержанием разных дисциплин (технологии математического, экологического, художественного и др. образования младшего школьника);

• письмо (многообразие технологий становления графических, орфографических и синтаксических норм письменной речи);

• чтение (совокупность технологии приучения ребенка к нормам грамотного чтения).

Осмысление педагогом сущности механизма становления учебного понятия позволяет вычленить алгоритм продуктивного обучающего цикла, этапы реализации которого адекватны последовательности развертывания этапов процесса понимания ученика:

1. Организация усвоения диффузного, недифференцированного целого в его первом приближении.

2. Выделение в этом целом элементов и их взаимоотношений.

3. Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного дифференцированного целостного образа.

В первом классе основными характеристиками понимания выступают нерасчлененность познавательных процессов, их поверхностность. Акты понимания за счет ограниченности осознания школьником причинно-следственных зависимостей между отдельными смысловыми единицами формируют поверхностные представления школьника о способах учения. В соответствии с выводами С.Л. Рубинштейна об алгоритмизации действия как необходимом условии его оптимизации, важным механизмом профессионализации учителя начальной школы выступает качество содействия первокласснику в алгоритмизации ядра познавательной операции как необходимом условии оптимизации становления последующего многообразия общепознавательных действий. К концу второго класса процессы наблюдения становятся более осмысленными, глубокими, ученик начинает выделять родовые понятия. Это свидетельствует о том, что происходит «кристаллизация» понятийного мышления, выражающаяся в становлении навыка осуществления познавательной операции, что является основанием вызревания эффективной структуры учебной деятельности к окончанию начальной школы.

Внутренними регуляторами, детерминантами эффективного развития интеллектуальной составляющей акта понимания школьника выступают мотивационно-ценностная и эмоционально-волевая сферы, «энергетические потенциалы» которых направляют и активизируют становление операций и действий самообразования и самоконтроля.

Анализ механизмов речемыслительной деятельности младших школьников позволяет вычленить развернутый речевой акт как смысловую единицу учебного действия, как дискретную составляющую акта познавательного саморазвития учащихся. Выявленный алгоритм акта понимания выполняет для учителя роль ориентира в проектировании многовариативных форм познавательного саморазвития школьников при освоении предметного содержания учебных дисциплин начальной школы.

Соотношение интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых компонентов в акте познавательного саморазвития ученика раскрывают глубинную взаимообусловленность когнитивных и личностно обусловленных составляющих акта понимания. Например, нарушение актов зрительного и слухового восприятия закономерно затрудняет процессы преобразования, «трансформации предикатной, идиоматической речи в синтаксически расчлененную речь» (Л.С. Выготский), блокирует становление интереса ребенка к разнообразным формам устной речи.

Качество соотношения интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных элементов речевого развития школьника закономерно преобразуется в соответствии с этапами его взросления и их индивидуальными проявлениями.

Добровольность, открытость, активность диалоговой коммуникации школьника выполняет для педагога диагностическую функцию качества актов намеренного слушания, такой анализ позволяет контролировать алгоритм усвоения речевого действия, т. е. перевод внешней речи во внутреннюю, организующую структуры сознания в соответствии со структурой понятого (усвоенного) понятия.

Ведущими показателями качества аудирования выступают активный словарь ребенка, речевая точность, умение логически связывать между собой отдельные речевые конструкции, интонационная выразительность и т. д.

Структурными знаками устной речи выступают слова, фонемы, которые представляют собой сумму физиологических артикуляционных действий-кинем и акустических результатов этих работ-акусм. И.М. Сеченов и И.П. Павлов рассматривали речевые кинестезии в качестве базального компонента второй сигнальной системы. Принципиальную роль афферентации в регуляции произвольных движений и действий отводили Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин. На наличие прочных связей между слуховыми и кинестетическими образами фонем указывал В.И. Битюков. Явные и скрытые нарушения понимания звукопроизношения вызывают нарушения обучения навыкам чтения и письма (Г.А. Каше, О.Б. Ольхин, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова и др.).

Устная речь школьника выступает базисным основанием чтения и письма – ведущих способов познавательного самообразования в средней школе. Они представляют собой сложные формы символической коммуникации, мощные познавательные процессы, посредством которых школьники научаются самостоятельно воспринимать, контролировать качество усвоения содержания математических, естественных и гуманитарных учебных дисциплин, воздействовать на внутренний мир своих мыслей и чувств.

Основным показателем становления «правильной читательской деятельности» (Н.Н. Светловская) выступает овладение навыками медленного чтения художественного текста и быстрого чтения текста учебника. Медленный темп чтения художественного произведения предполагает продумывание смысла каждого слова, умение задавать вопросы и находить ответы здесь же в тексте, умение понимать чужие мысли, соизмерение навыков чтения вслух и про себя. Вместе с тем быстрое чтение текста учебника предполагает овладение им как инструментом, направляющим и регламентирующим самообразование и самоконтроль.

По отношению к менее интегрированным общепознавательным действиям письмо выступает самой сложной осознанной формой речевой деятельности, успешность овладения которой зависит от состояния и уровня развития намеренного понимания (Б.Г. Ананьев, С.М. Блинков, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева и др.). Овладение процессом письма представляет собой развертывание разномодальных речевых процессов, актов понимания и исполнительских действий: акустических, позволяющих ребенку выделять звуки из речевого потока; артикуляционных, направленных на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительных представлений и точных двигательных навыков, обеспечивающих перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию.

Обязательным условием для слаженной работы всех психофизиологических компонентов речевой деятельности выступает межанализаторная координация. Овладение ребенка процессом письма предполагает прослеживание взором ряда предметов слева-направо и сверху-вниз, в основе которых лежит сформированность функциональных ассиметрий психомотирики. Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций развернутого цикла познавательного саморазвития. Они оказывают влияние не только на качество каллиграфии, но и на все предыдущие этапы познавательного саморазвития.

Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки речевого развития, несформированности навыков чтения и письма является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, соматико-пространственных взаимосвязей (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова и др.) Недоразвитие навыков чтения и письма служит для педагога диагностическим симптомом системного дефекта всей психической сферы, а не отдельных психических процессов восприятия. Такой ребенок должен быть направлен на полное диагностическое обследование всех уровней организации речевой деятельности – мозгового, психофизиологического и психологического. Информация о причинности и механизмах возникновения наблюдаемого нарушения позволяет педагогу продумать способы формирования комплексов определенных групп высших психических функций, испытывающих дефицит развития (кроме дефектов органического происхождения). Педагогу предстоит оказать помощь ребенку в конструировании и построении нарушенной или несформированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень «в уме».