Текст книги "Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования"

Автор книги: Нина Виноградова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 18 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

2.4. Сущность готовности младших школьников к познавательному саморазвитию

Заказчиком социального производства в сфере образования младших школьников является современное общество. Его экономический статус, уровень культурных традиций ведущих этнических сообществ в области образования детей, ориентированность на глобальные изменения в области образовательных технологий задают параметры функционирования системы начального общего образования. Ментальность российского этноса, особенностями которого выступают национальные традиции семейного, коллективного, духовно-нравственного воспитания, предопределяет государственные приоритеты общества в области подготовки младших школьников.

Ценностно-смысловыми механизмами развития профессионализма педагогов начального образования как социокультурного образования выступает преобразование ими исходно заданного природосообразного процесса саморазвития в потребность младшего школьника в непрерывном самообразовании и самоконтроле как ведущих способах познавательного саморазвития, оказание содействия в становлении рациональных, природосообразных приемов учебной деятельности как основы культурного, гуманистического опыта освоения действительности и взаимоотношений, развития нравственных основ жизни человека в отечестве, построенном на пересечении традиций многих национальных культур.

Осмысление понятия «развитие профессионализма педагога начального образования» в категориях современной культурологической парадигмы образования выявляет его сущность через становление у младших школьников целостной общеучебной культуры, стержнем которой являются универсальные учебные действия, определяющие готовность к самостоятельному познавательному действию и саморазвитию.

Заданные в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования 2-го поколения параметры такой готовности выступают источником проектирования системы подготовки школьников в начальной школе, а следовательно, являются средствами управления качеством развития профессионализма педагога.

Система начального образования является составным компонентом более общей системы школьного образования, которая регулирует целевую направленность образования в своем начальном звене. Устойчивость, стабильность школьного образования как самовозобновляющейся системы задается качеством ее функционирования в подсистеме начальной школы. Это связано с тем, что именно на данном этапе образования закладывается базовый алгоритм структуры учебной деятельности школьника, который регулирует качество познания в течение всей последующей жизни человека, закладываются основы нравственных норм поведения в современном обществе.

Стартовыми параметрами проектирования целостной готовности младшего школьника к самообразованию и самоконтролю выступают требования, обозначенные в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования 2-го поколения. Обобщенные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования представлены в следующих личностных характеристиках выпускника («портрет выпускника начальной школы»):

• любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

• владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

• любящий свой народ, свой край и свою Родину;

• уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

• готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

• доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

• выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Требования Стандарта являются основой для формирования системы государственного контроля и оценки качества образования.

Готовность к самообразованию и самоконтролю учащихся начальной школы закладывает базис профессионального самоопределения выпускника школы (В.А. Беспалько, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев и др.). На этом этапе общего образования формируются универсальные качества личности будущих профессионалов: рефлексия, эмпатия, толерантность, мотивационная устремленность к достижению вершин профессионального труда, устанавливается ценностный смысл самообразования в жизни человека, формируются инвариативные компоненты учебной деятельности как специфической формы трудовой деятельности (в алгоритме: целеполагание, прогнозирование и проектирование, контроль за исполнительскими действиями, коррекция выполняемой деятельности), устанавливаются основы учебной грамотности, регулирующие качество его обучаемости на последующих непрерывных этапах образования и самообразования. Таким образом, профессионализм педагога начальной школы проявляется в формировании базисных основ созидательной деятельности школьников, определяющих качество жизнедеятельности в целом.

С позиций личностно-ориентированной педагогики качество сформированности познавательного саморазвития выражает «центральную линию становления школьника как универсального субъекта свободной творческой деятельности, каждый этап этого процесса представлен как становление качественно нового субъекта, у которого, благодаря психическим новообразованиям, снимаются существовавшие ранее ограничения» (В.В. Давыдов). Самосозидательная, активная функция школьника в достижении личностно значимых учебных результатов позволяет рассматривать становление готовности к самообразованию и самоконтролю школьников как интегративную характеристику его личности. Источники такого развития исследовались Л.И. Божович, A.В. Запорожцем, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготским, П.И. Вергелес, B.В. Давыдовым, А.В. Зак, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, А.Л. Лурия, M.B. Матюхиной, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, В.А. Слободчиковым, Г.И. Цукерман, Б.Д. Элькониным и др.

С позиции системно-деятельностного подхода как методологической основы Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования 2-го поколения, готовность младшего школьника к самообразованию и самоконтролю выступает как поэтапное овладение системой метапредметных учебных действий, обеспечивающих успешность предметного обучения в среднем звене школы. В основе такой готовности лежит природосообразное когнитивное развитие школьника, предполагающее «формирование независимых репрезентаций ряда основных фундаментальных свойств внешнего мира, которые становятся когнитивно отделимыми в актах суждения и мышления» (Н.И. Чуприкова).

Становление ученика начальной школы как субъекта самообразовательной и самоконтрольной деятельности предполагает выявление и организацию психофизиологических, социальных доминантных задатков когнитивной, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности ученика, позволяющих ему выстроить индивидуально выраженную, т. е. эффективную, структуру учебной деятельности и самокорректировать качество проявлений ее основных компонентов.

Общеучебная готовность ученика начальной школы предполагает развитие комплекса общих способностей, связанных с самостоятельным формулированием системы реальных проблемных учебно-познавательных задач, возникающих непосредственно в процессе учения, и прогностических, с которыми придется столкнуться на последующем этапе образования, творческое преобразование учебной информации в «личностное знание», осуществление самоконтроля качества их решения.

Н.В. Кузьмина конкретизировала акмеологическое понимание смысла педагогического труда учителя начальной школы: «…К результатам профессионально-педагогической деятельности мы относим психические новообразования в личности учащегося, формируемые средствами учебного предмета и обеспечивающие ему продуктивное саморазвитие в следующей ледсистеме, в самостоятельной производственной деятельности, в жизни».

Акмеологический подход к механизму развития профессионализма педагога строится на современном понимании специфики познавательного саморазвития школьника в данном возрастном периоде. Исследования Д.Н Исаева, В.Е. Кагана, М. Раттера, В.П. Петрунек, Л.Н. Таран и др. позволяют рассматривать готовность к познавательному саморазвитию младшего школьника как узловой конгломерат становления его как будущего профессионала. В этом возрасте формируются «базисные допрофессиональные качества» (Е.А. Климов), которые способствуют соорганизации отдельных познавательных действий в эффективную структуру познавательной деятельности. Образ будущего, отраженный в проявлениях профессионализма, «выступает основной категорией, задающей целостность детства. Все попытки проектирования детской жизни должны опираться на ясное представление детей об идеальной форме взрослости» (Д.Б. Эльконин). В связи с этим становление самообразовательных и самоконтрольных действий учащихся можно рассматривать как ведущий способ взросления.

Педагоги-исследователи, «учителя-новаторы» 80-х годов XX в., зарубежные исследователи акцентируют внимание на разных детерминантах познавательного саморазвития младшего школьника: Ш.А. Амонашвили связывает их с гуманизацией отношений учитель – ученик, качеством оценивающей деятельности педагога; В.И. Зайцев – с технологией совершенствования основных учебных умений; С.Н. Лысенкова, И.П. Шаталов – с организацией обучающих информационных единиц; A.M. Кушнир – с природосообразными технологиями присвоения норм учебной деятельности; М. Мотессори – с созданием комплекса упражнений органов чувств как системы направленного сенсорного воспитания с использованием дидактического материала, фиксирующего различные свойства предметов; А.П. Усова – с формированием восприятия различных предметов в процессе осмысленного взаимодействия с ними; Р. Штайнер – с последовательным вызреванием самостоятельности как качества личности школьника; С. Френе – со свободой творческого самовыражения ученика посредством самоопределения в способе освоения учебного знания.

Осмысление познавательного саморазвития младшего школьника как следствия последовательной соорганизациии общих познавательных действий (слушания-говорения-чтения-письма) в устойчивую структуру познавательной деятельности, рассчитанную на достижение творческого, прогрессивного результата, с одной стороны, и как ведущего способа развертывания социально ценных, личностно обусловленных качеств личности ученика – с другой, дает основание предположить, что становление профессионализма педагогов начального образования лежит в плоскости решения следующих взаимосвязанных задач:

✓ выяснение индивидуальных особенностей мотивационно-волевой структуры учения каждого школьника, обеспечивающих созидание субъективной позиции ученика;

✓ анализ целостности восприятия старшим дошкольником и младшим школьником языковых структур, математических образов, естественной картины мира как ведущих, взаимосвязанных содержательных основ познавательного саморазвития;

✓ выявление специфических особенностей процесса дифференциации ребенком общего представления на систему более частных, конкретизированных, выделение продуктивных для каждого ребенка способов запоминания (структурирования, обобщения), способов переноса представлений в классы учебных задач, связанных с проектированием и планированием собственных познавательных действий, самоорганизацией учебного действия, контролированием этапов его выполнения, соизмерением достигнутых результатов с задуманным, самокоррекцией;

✓ осмысление алгоритма развертывания процесса понимания младшим школьником специфической учебной информации (математической, естественной, гуманитарной) на уровне аудирования как базового основания для разработки частных технологий освоения учащимися предметного содержания разных областей знаний, формирования нравственных качеств личности;

✓ осмысление творческого резерва слушания и говорения для эффективного, поэтапного становления более сложных форм речевой деятельности (чтения и письма) в процессе циклического освоения предметного содержания основных дисциплин начальной школы;

✓ овладение приемами развития речевых познавательных действий младших школьников как ведущих способов межличностной коммуникации, соответствующих морально-нравственным нормам поведения в обществе.

Проникновение в сущность познавательного саморазвития младшего школьника требует общего анализа факторов, способствующих совершенствованию структуры учебной деятельности.

С позиции личностно ориентированного подхода совершенствование общей структуры учебной деятельности как самоорганизующейся системы связывается с закономерной, глубинной, индивидной потребностью ребенка в саморазвитии. Она является основанием становления компонентов личностно обусловленной внешней и внутренней мотивации учения. Наиболее ценная внутренняя мотивация учения связана с интересом школьника к способам достижения учебных успехов. Такой интерес стимулирует воспроизводимость, непрерывность творческого преобразования учеником опыта самообразования и самоконтроля (Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, В.В. Репкин, П.И. Щукина и др.).

С позиций конструктивно-деятельностного подхода совершенствованию учебной деятельности способствует «природосообразно», пооперационно скоординированная структура образовательных и контрольных учебных действий, позволяющих школьнику эффективно преобразовывать усвоенные знания и умения в средства-стимулы, средства-способы, средства-оценки последующего познавательного акта (М. Доналдсон, И.И. Ильясов, П.М. Пидкасистый, A.M. Пышкало, Н.Ф. Талызина и др.).

Структура процессов познавательного самообразования и самоконтроля разворачивается по аналогии с инвариативными, последовательными этапами решения учебной задачи, выделенными

В.В. Давыдовым: 1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде, выделения и построения серии частных задач, решаемых общим способом; 4) контроля за выполнением предыдущего действия; 5) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Основными ориентирами в поиске механизмов развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы выступила совокупность общеучебных способностей ученика:

• к речемыслительному развитию как глубинному психологическому основанию структуирования учебной деятельности в совокупности самообразовательных и самоконтрольных учебных действий;

• к дифференцированному восприятию содержания естественных, гуманитарных предметов, дисциплин эстетического цикла, которые востребуют разные стратегии, алгоритмы мыслительных приемов и познавательных действий школьника в области грамматики, математики, естествознания и т. д.;

• к структуированию алгоритма учебной деятельности, выраженной в проявлениях устойчивой соорганизации компонентов самообразования и самоконтроля.

Симптомокомплекс способностей речемыслительного развития школьника представляет собой сложную совокупность его индивидно-личностно-индивидуальных проявлений, обусловливающих разную продуктивность самообразовательной и самоконтрольной деятельностей. Все проявления речемыслительных способностей учащихся можно объединить в две группы: фундаментальные (ориентировочные) речевые способности, выступающие основанием слушания и говорения, и базовые (самообразовательные), регулирующие становление сложных форм речевой деятельности – чтениия и письма.

К подгруппе общих фундаментальных речемыслительных способностей, присущих всем детям, но в разной степени, относятся ощущения информационных источников (сенсорные процессы), восприятие (перцептивные процессы); «сквозные познавательные проявления» (Л.М. Веккер) – мышление, внимание, память, воображение, психомоторные способности. Подгруппу особых фундаментальных способностей составили рефлексивность мышления, волевые проявления личности ученика (решительность, настойчивость и т. д.), специфические особенности осознания смысла и запоминания смыслового содержания информации.

В группе базовых (самообразовательных) способностей выделяется подгруппа основных речемыслительных способностей школьника, представленных в разнообразных видах учебной, игровой деятельности, в проявлениях динамических характеристик достижения образовательного результата, направленности на соблюдение норм нравственности, этики. В подгруппу особенных способностей вошли предрасположенность ученика к наблюдательности, эмпатии, использованию речевых действий как средств активизации взаимодействия с другими людьми и т. д.

Совокупность способностей служит становлению

• вербального (социально-ориентированного) интеллекта учащихся, обеспечивающего содержательную основу речемыслительного развития;

• «связного» («кристализованного») интеллекта, предопределяющего оперативное управление таким развитием;

• конвергентного мышления, обеспечивающего интегрированное, одновременное развитие взаимосвязанных видов речевой деятельности (слушания-говорения-чтения-письма).

Совокупное проявление учебных способностей выступает «всеобщим способом ориентировки школьника в математике, языке, природоведении» (В.В. Давыдов), т. е. ведущим механизмом становления структуры учебной деятельности. Такой подход соответствует выводам Н.В. Кузьминой о том, что учебные способности являются отражением структуры учебной деятельности.

Решение педагогом задач, связанных с развитием вербального и связного видов интеллекта школьников, основывается на разной способности учеников воспринимать, извлекать и перерабатывать информацию, необходимую для целесообразной организации собственного познавательного действия. В основе данных способностей, по мнению Н.В. Кузьминой, лежит работа специализированных нейронов-детекторов, которые по разному отвечают на различные раздражители, обнаруживая рефлекторный характер информационных процессов, что позволяет говорить о специфической чувствительности каждого школьника к вербальной, наглядно-знаковой и наглядно-образной информации. Развитие речемыслительных способностей учащихся предполагает наличие «специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных способов получения исходных результатов в ней».

Исследованиями В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина доказано, что целостное формирование специфической чувствительности школьника к восприятию информации разной модальности будет осуществляться более интенсивно, если будет базироваться на основе восприятия и усвоения собственно теоретических (целостных) понятий. В этом случае генетическая чувствительность школьника к информационному источнику и характеру информации приобретает самосозидающую, творческую функцию, поскольку стимулирует развитие его способности мысленно отделять от предмета его свойства, высказывать суждения, ориентироваться в способе соорганизации разрозненных элементов учебной деятельности на самоконтроль и самооценку.

Речемыслительная деятельность представляет собой сложное структурно-функциональное единство интеллектуальной деятельности младшего школьника, совершенствования мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой сфер познания. Абсолютизация педагогом интеллектуальной составляющей речемыслительной деятельности младшего школьника сдерживает темпы ее становления как ведущего способа самообразования и самоконтроля. Осмысление учителем речемыслительного развития учащихся как целостного триединства интеллект-чувства-воля позволяет эффективно преобразовывать образовательный процесс в самообразовательный, основанием которого выступает интенсивное речемыслительного развития школьника, стимулирующее вызревание наиболее продуктивных структур учебной деятельности, ориентированых на самоконтроль и самооценку.

В работах последователей B.C. Выготского, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и уже их учеников (Л.И. Айдаровой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова и др.) отмечается, что качество развития целостного речемыслительного профиля ученика выполняет сквозную функцию, интегрируя и регулируя самообразовательную и самоконтролирующую деятельность. Высокие показатели речемыслительного развития ребенка прогнозируют его успешность в разных видах деятельности (В.В. Давыдов). Это позволяет выделить специфику речемыслительного (мотивационно-эмоционально-интеллектуально-действенного) развития школьника в качестве психологического алгоритма готовности ученика начальной школы к самообразованию и самоконтролю в среднем звене школы. Такой алгоритм складывается из последовательных речемыслительных действий, рассматриваемых как компоненты общепознавательных умений – обобщенных умений учиться: слышания-слушания-говорения-чтения-письма. При этом каждое последующее речевое действие включает предшествующее как ведущее средство.

Спецификой регулятивной функции речевой деятельности по отношению к структуре учебной деятельности является ее коммуникативная сущность. Исходным носителем целостной структуры речевого акта, в отличие от всех других психических процессов, выступает коллективный субъект учитель-ученик. Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма педагога и речемыслительное развитие школьника в единый акт коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура его учебной деятельности. При этом качество становления школьника как субъекта самообразования и самоконтроля совершенствуется адекватно перераспределению «межиндивидуальной функция речи», становлению «внутрииндивидуальной» речи (Л.С. Выготский), позволяющей ученику высказывать собственные суждения, т. е. осуществлять самоконтроль.

В соответствии с этим становление профессионализма педагога в рамках четырехлетнего образовательно-функционального цикла отражает качество речевого созревания младшего школьника (в триединстве его проявлений: психический процесс, индивидуальная деятельность и средство общения) и измеряется по показателям качества использования школьником компонентов речевого развития как регуляторов самообразования и самоконтроля. Ведущими факторами активного становления профессионализма учителя начальных классов выступают

• понимание им закономерностей развертывания последовательных процессов речевой деятельности у детей младшего школьного возраста;

• осмысление сущности интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), его внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских учебных действий, проявлений самоконтроля;

• овладение способами их соорганизации в продуктивный, экономный алгоритм готовности учащегося к познавательному саморазвитию.

Психологический механизм готовности младшего школьника к самообразованию развертывается как система решения им специфических для каждого учебного предмета, усложняющихся познавательных задач, связанных с формированием оптимальных структур фонематического восприятия вербальной информации, зрительно-кинестетического восприятия графической наглядно-знаковой и наглядно-образной информации, их преобразованием, интеграции в целостный образ, творческой интерпретации, последующей дифференциации и упорядочивания.

Готовность ученика к познавательному самоконтролю представляет собой механизм решения познавательных задач, связанных со сличением воспринятой и усвоенной информации внутри каждой познавательной операции, действия и деятельности в целом, а также последовательным обогащением самооценки ребенка, т. е. мониторингом (непрерывным рефлексивным согласованием) качества всех общепознавательных действий, соответствия результативности целостного познавательного акта и установок учителя, а также самокоррекции познавательного действия относительно показателей оценочной системы.

Механизм сличения достаточно сложен и представляет собой несколько контуров сличения величины отклонения:

• перцептивный контроль действия – внешний и внутренний сознательный самоконтроль;

• смысловой контроль действия;

• направленность понимания на оценку результатов достигнутого и внесение изменений в программу действий;

• контроль ситуации.

Если «работа аппарата сличения, сам процесс сличения, последующая обработка информации осуществляются без осознания человеком их механизма», то сознательный контроль (самооценка) предполагает рефлексивную оценку результатов сличения и внесение корректив в программу действия посредством игнорирования отвлекающих факторов, концентрации внимания на наиболее эффективных, экономных этапах учебного действия.

Основная функция содержательной самооценки младшего школьника заключается с одной стороны, в определении, степени усвоения заданного способа учебного действия (действия по образцу), а с другой стороны, в самодвижении – продвижении относительно уже усвоенного уровня применения способа действия. Б.Г. Ананьев выделял общестимулирующую в познавательном и нравственном смысле функцию самооценки: «Ее отсутствие ведет к потере ориентировки… к осознанию собственной малоценности». Это означает, что в самоконтроле и самооценке заложены прогностические (движущие) и регуляционные функции познавательного саморазвития, показателями которого выступают ориентировочные, стимулирующие и нравственные проявления учения.

Развитие оценочных (рефлексивных) суждений школьника о качестве, темпах, способах самообразования (слышания-слушания-чтения-письма) предполагает знакомство детей с содержанием нормативных балльных оценок, их соответствия определенным показателям обученности – качеству «зоны актуального развития» – и обучаемости – качеству «зоны ближайшего развития».

Таким образом, системообразующим проявлением познавательного саморазвития, ведущим компонентом управления школьником данным процессом выступает становление его оценочной деятельности, т. е. усложнение и дифференциация оценочных суждений. Ведущими критериями качества развития познавательной самооценки служат доказательность и достоверность оценки, ее объективность, объем содержания.

Становление развернутого самооценочного действия младшего школьника представляет собой алгоритм решения следующих педагогических задач:

• акцентуация ученика на содружество с учителем, на преодоление трудностей и достижение успехов в учении;

• осмысление и закрепление норм учебного поведения, осознание школьником ведущих форм педагогического контроля и самоконтроля познавательных действий;

• осуществление педагогом дифференцированного внешнеречевого комментирования соответствия балльных оценок результатам отдельных познавательных действий по всем предметам;

• постепенное разделение контролирующих функций между учителем и учеником с последующим замещением внешне контролирующих действий учителя на целесообразные, адекватные учебной ситуации акты пооперационного само– и взаимоконтроля учащихся;

• усложнение обучающих ситуаций, востребующих систематический самоконтроль школьником результатов познавательных действий, закрепление его на уровне автоматизированного навыка;

• постепенный перенос операций самоконтроля результата на диагностический самоконтроль способа учебного действия;

• пооперационная самокоррекция способа познавательного действия.

Зрелость становления самоконтрольных функций школьников зависит от качества развития отдельных компонентов профессионализма педагога, его способности к проблематизации, проектированию, организации, конструированию ситуаций эффективного согласования внешне контролируемых педагогом актов учебного действия и актов произвольного самоконтроля ученика.