Текст книги "Расчленение Кафки"

Автор книги: Никита Благовещенский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 11 страниц)

2001–2005

О художественной антиципации и художественной ангажированности[**]**
  Доклад, прочитанный на конференции «Глубинная психология русской души» в рамках Международного конгресса «Профессиональная психотерапия и профессиональное консультирование: прошлое, настоящее и будущее». М., 2005.


[Закрыть]

Термин «художественная антиципация» предложил еще в 1975 году Хайнц Когут[224]224
  Kohut Н. The Future of Psychoanalysis // The Annual of Psychoanalysis. 3. New York, 1975. P. 337–338.


[Закрыть], высказав гипотезу, что настоящий художник обладает даром предвосхищения, предвидения, и, опережая свое время, отражает в своем творчестве глубинные психологические проблемы эпохи. Он является «доверенным представителем» не только публики, обывателей, но и ученых, занимающихся социально-психологическими проблемами.

X. Когут утверждал, что с конца XIX – начала XX века в состоянии человеческой психики произошли существенные изменения, что нашло отражение и в искусстве. Искусство прошлого (в первую очередь великие европейские романисты второй половины XIX столетия) занималось проблемами, связанными с чувством вины, проблемами человека с эдиповым комплексом, со структурным конфликтом между Ид, Эго и Супер-Эго, прошедшего испытание влечениями, желаниями и запретами. Наиболее талантливым и ярким выразителем и описателем этих проблем является, вероятно, Федор Михайлович Достоевский – не случайно он занимает такое почетное место в мировой литературе. Хотя сам Когут определяет место Достоевского как промежуточное – между старым искусством и новым. С одной стороны, его сочинения соприкасаются со структурным конфликтом – эдиповым комплексом и чувством вины, с другой – многим его персонажам свойственна слабая, недостаточно связанная самость.

Когут пишет, что изучение некоторых произведений Достоевского, например романа «Идиот» или поэмы «Двойник», помогает лучше понять пациентов, к которым нельзя подходить как к людям, страдающим главным образом от структурного невроза или от нарушения самости, но которые требуют эмпатийного понимания одновременно присутствующих обеих форм патологии[225]225
  Когут Х. Восстановление самости. М., 2002. С. 270.


[Закрыть]. А Когут, напомню, полагал, что в распоряжении психоаналитика есть лишь два инструмента: эмпатия и интроспекция.

Современное же искусство занимается проблемами нарциссической личности. «Подобно тому как недостаточно стимулируемый ребенок, не получавший достаточных эмпатических ответов, дочь, лишенная идеализируемой матери, сын, лишенный идеализируемого отца, стали ныне олицетворением центральной проблемы человека в нашем западном мире, так и разрушенная, декомпенсированная, фрагментированная, ослабленная самость такого ребенка, а затем хрупкая, уязвимая, опустошенная самость взрослого человека и есть то, что изображают великие художники нашего времени звуком и словом, на холсте и в камне, и то, что они пытаются исцелить. Композитор беспорядочного звука, поэт расчлененного языка, живописец и скульптор фрагментированного зримого и осязаемого мира – все они изображают распад самости и, по-новому собирая и компонуя фрагменты, пытаются создать структуры, обладающие цельностью, совершенством, новым значением»[226]226
  Там же. С. 268.


[Закрыть].

Когут приводит в качестве примера живопись Пабло Пикассо, поэзию Эзры Паунда, прозу Марселя Пруста и музыку Игоря Стравинского. Более подробно он останавливается на творчестве Франца Кафки. Грегор Замза, герой «Превращения» Кафки – ребенок, чье существование в мире не было скрашено приятием объектами самости; его родители говорят о нем безлично, в третьем лице единственного числа – «он»; в результате Грегор и превращается в «него» – в нечеловека, в нечто (вспоминается голливудский фильм «The Thing»), в чудовище, огромное, безобразное и опасное (даже в собственных глазах) насекомое. И гибнет он от отсутствия любви. Землемер Йозеф К. из романа «Замок» занимается бесконечным поиском смысла, он безуспешно пытается приблизиться к обличенным властью обитателям замка (взрослым, родительским фигурам). Он пытается проникнуть в замок – символ материнского лона и благополучного разрешения всех проблем и затруднений, но замка не существует, его нет, поэтому в него и не попасть. С самого начала романа это становится ясно: «Горы, на которой стоял Замок, словно и не бывало, туман и темнота скрывали ее, и нигде ни пятнышка света, ни малейшего намека на присутствие большого замка. Долго стоял К. на деревянном мосту, через который шла дорога от тракта к деревне, и, подняв голову, вглядывался в обманчивую пустоту»… В романе «Процесс» герой гибнет, так и не поняв, в чем смысл его существования и в чем его вина. Как наиболее выразительное отражение сути патологии самости Когут приводит слова Брауна из пьесы Юджина О’Нила «Великий Бог Браун»: «Человек рождается сломанным. Он живет, желая поправиться. Милость Бога – клей»[227]227
  Когут X. Восстановление самости. С. 269.


[Закрыть].

Суть идей Когута понять не трудно – он апеллирует к искусству XX века для подтверждения своего подхода (теории самости – self psychology). Кроме того, он призывает анализировать величайшие образцы художественного творчества, дабы лучше понять основные психологические проблемы эпохи, так как большие творцы могут предвидеть прозрения и открытия ученых-психологов. Пафос этого призыва заключается в том, что анализа заслуживают лишь самые значительные, величайшие образцы художественного творчества. Я попробую взглянуть на проблему с несколько иной стороны.

Современный психоанализ, как определяет его Хайман Спотниц, это единый подход, соответствующий терапевтическим потребностям личностей, страдающих от тяжелых доэдипальных нарушений. «Цель современного психоанализа, – пишет Спотниц, – состоит в обнаружении сил, приведших пациента к эмоциональному заболеванию, и в помощи пациенту в управлении этими силами и достижении эмоционального здоровья и зрелости»[228]228
  Спотниц X. Современный психоанализ шизофренического пациента. Теория техники. СПб., 2004. С. 36.


[Закрыть]. Чуть выше он отмечает, что различия между шизофреническими, пограничными и нарциссическими пациентами являются чисто количественными, а не качественными, и следовательно, принципы современного психоанализа с полным правом можно применять не только к шизофреническим (несмотря на название книги), но и вообще к доэдипальным пациентам. Принципы эти заключаются в том, что наряду с техникой интерпретирования применяются и другие виды психоаналитических интервенций.

Харольд Стерн рекомендует применительно к клиническому психоанализу: «Классический аналитик разрешает сопротивление с помощью интерпретации. Современный аналитик разрешает их путем использования многих альтернативных форм вербальной коммуникации, таких как присоединение, отзеркаливание и отражение»[229]229
  Стерн X. Кушетка. Ее использование и значение в психотерапии. СПб., 2002. С. 204.


[Закрыть]. Эти идеи можно распространить на сферу культуры и художественного творчества. Если великие творцы художественно антиципируют и интерпретируют окружающую действительность и психологические конфликты современности, то представители массовой культуры в силу коммерческой ангажированности идут на поводу масс, присоединяются к их проблемам и отзеркаливают их. Поэтому не следует с презрением отворачиваться от массовой культуры – ее анализ может позволить сделать столь же важные выводы, как и анализ «высокой» культуры, а именно помочь диагностировать социум и лучше понять отдельных пациентов.

Я хочу высказать несколько замечаний по поводу самой массовой области масс-культуры – телевидения. Нетрудно заметить, что все последнее время существует тенденция: сокращается время аналитических и новостных передач, интеллектуальное кино показывается изредка и далеко за полночь, телеспектакли, опера, балет, симфоническая музыка выдавлены на единственный канал «Культура», зато увеличивается время трансляции криминальной хроники, практически все сериалы построены на криминальных сюжетах, большинство фильмов – в жанре «экшн», большинство шоу весьма агрессивны (там всегда кто-то с кем-то ссорится, нападает, обвиняет etc.). Отдельная тема – юмористические и развлекательные программы, а также сборные концерты. Понятно, что эта тенденция объясняется рейтингами: что «народ» больше любит, то и показывают. Как говорится, «пипл хавает».

Попробуем проанализировать, с чем связана эта «народная любовь». Хайман Спотниц, в уже упоминавшейся книге пишет, что причиной доэдипальных расстройств становятся в первую очередь агрессия и деструктивность. Ядром доэдипальных проблем личности является структурно сложная, но психологически неуспешная стратегия защиты от деструктивного поведения. Действие шизоидной защиты предохраняет объект от высвобождения лавы агрессии, но вызывает разрушение психического аппарата и принесение себя в жертву.

Похожих взглядов на происхождение доэдипальных проблем личности находит и Отто Кернберг. Он пишет в монографии «Агрессия при расстройствах личности и перверсиях»: «Чрезмерная активация агрессии как влечения, в которое важнейший вклад вносит патологически фиксированная ненависть, препятствует нормальной интеграции диссоциированных друг от друга абсолютно хороших и абсолютно плохих интернализованных объектных отношений на исходе фазы сепарации-индивидуации и, следовательно, в начале периода константности объекта и на продвинутой стадии эдипова развития. При повреждении этих процессов чрезмерная агрессия ведет к фиксации на точке, когда абсолютно хорошие и абсолютно плохие интернализованные объектные отношения еще не интегрированы, в то время как репрезентации „Я“ и объектов внутри каждого из этих абсолютно хороших и абсолютно плохих объектных отношений дифференцировались друг от друга. Это создает психоструктурные условия для пограничной организации личности, характерной для тяжелых расстройств личности, при которых преобладает преэдипова и эдипова агрессия»[230]230
  Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М., 2001. С. 45.


[Закрыть].

Таким образом, Отто Кернберг, так же как и Хайман Спотниц, увязывает чрезмерную агрессию, ненависть, ярость с доэдипальными, нарциссическими расстройствами личности. И тогда можно понять, к чему присоединяются и что отзеркаливают средства массовой информации в своей склонности к криминальной тематике – к примитивной агрессии, ненависти и ярости нарциссического общества, отщепленным и не всегда осознаваемым.

Как я уже упомянул, отдельную обширную нишу в сетке телевещания занимают юмористические передачи, которые, казалось бы, не вписываются в предложенную выше концепцию. Но, во-первых, юмор, как известно, также является проявлением агрессии. В основе остроты, сатиры, пишет Мартин Гротьян в работе «По ту сторону смеха», лежат агрессия, враждебность и садизм, в основе юмора – депрессия, нарциссизм и мазохизм, то есть аутоагрессия[231]231
  Grotjahn M. Beyond Laughter. New York, 1957.


[Закрыть]. Во-вторых, как отмечает в той же монографии Отто Кернберг, ярость, ненависть и нетерпимость к психической реальности приводят к «направленной на себя атаке пациента на собственные когнитивные функции, так что пациент больше не способен использовать обычные способы рассуждения или прислушиваться к аналогичным рассуждениям терапевта. Под влиянием интенсивной ненависти пациент может проявлять сочетание сфокусированного любопытства, высокомерия и псевдотупости, описанные Бионом»[232]232
  Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. С. 257.


[Закрыть]. А предлагаемые нашим телевидением юмористические программы и сборные концерты «звезд» иных выражений, кроме как «нарушение способности обычным способом рассуждать» и «псевдотупость», явно не достойны. И это еще будет мягко сказано!

Таким образом, краткий обзор телевещания, предлагаемого нашему зрителю, приводит к малоутешительным выводам. Во-первых, современное российское общество в целом можно диагностировать как доэдипальное, нарциссическое, с тяжелым расстройством совокупной, массовой личности. Во-вторых, в основе этих расстройств лежит неспособность осознавать и канализировать примитивную агрессию, ярость, ненависть и деструктивность, о чем следует задуматься всем нам.

Однако это не означает, что нам следует плеваться в сторону масс-культуры. Психотерапевтическое значение «высокого» искусства, о котором писал Когут, не вызывает сомнений. Вероятно, и масс-культура тоже осуществляет психотерапевтические функции, но не «демонстрируя, конфронтируя, интерпретируя и проясняя», как рекомендовал Ральф Гринсон[233]233
  Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. М., 2003.


[Закрыть] и как это делает «высокое» искусство, а отражая, отзеркаливая и присоединяясь к примитивной агрессии и «псевдотупости» доэдипальных масс, как рекомендует современный психоанализ.

2005

Концепция переноса и педагогический процесс

Когда-то, вскоре после окончания университета, я работал в средней школе и преподавал в седьмых и восьмых классах. Как-то раз во время перемены мальчики-семиклассники играли в кабинете, а я сидел за учительским столом и заполнял школьный журнал. Один из мальчиков, убегая от товарища, вдруг подбежал ко мне и вскочил на колени. Так он просидел у меня на коленях несколько секунд, с недоумением глядя вокруг. Сам он, похоже, был удивлен этим своим поступком не меньше, чем я. Испытывая опасность во время игры, преследуемый своим товарищем, он, поддавшись неожиданно возникшему импульсу, нашел самое безопасное и комфортное место, где можно было спрятаться, хотя по зрелому размышлению легко сообразить, что сидеть на коленях у учителя двенадцатилетнему подростку не слишком-то пристало. При этом следует отметить, что мальчик был совершенно нормально, в соответствии с возрастом, развит интеллектуально, какого-либо инфантилизма в обыденном понимании этого слова в его поведении не наблюдалось. В то время я не занимался профессионально психоанализом, и произошедший эпизод на протяжении нескольких лет вызывал у меня недоумение и легкое беспокойство: я не мог понять причин такого странного поведения мальчика-подростка.

Этот случай вспомнился мне спустя годы, когда я проходил тренинговый анализ и на собственной шкуре испытал, что такое перенос. Он послужил толчком к моему исследованию возможности экстраполировать описание психоаналитической ситуации на область педагогического процесса.

1. Границы применимости понятия перенос

Проблема применимости понятия перенос вне психоаналитической ситуации широко дискутировалась в психоаналитических кругах в середине нашего века. Так, Р. М. Левенштайн полагал, что расширение границ их применения ведет к размыванию сути понятий настолько, что становится не ясно, о чем же собственно идет речь. В обзорной работе «Развитие теории переноса за последние 50 лет», опубликованной в 1969 году, он делает вывод о том, что «перенос вне психоанализа, очевидно, не может описываться в тех же терминах, что перенос, проявляющийся во время психоаналитического процесса и благодаря этому процессу»[234]234
  Сандлер Дж. и др. Пациент и психоаналитик. Воронеж, 1993. С. 44–45.


[Закрыть]. Сходные взгляды еще раньше, в 1956 году, излагал Р. Уальдер в работе «Введение в дискуссию о проблемах переноса», где он писал: «Перенос развивается как следствие условий психоаналитического эксперимента, то есть аналитической ситуации и психоаналитической техники»[235]235
  Там же. С. 44.


[Закрыть]. Однако, еще в 1912 году З. Фрейд в статье «О динамике „перенесения“» подчеркивал: «Неверно, что во время психоанализа перенесение выступает интенсивней и неудержимей, чем вне его»[236]236
  Фрейд З. Психоаналитические этюды. Методика и техника психоанализа. Минск, 1996. С. 115.


[Закрыть]. Такое же мнение он высказывал в «Лекциях по введению в психоанализ» (27-я лекция, «Перенесение») и затем в программной статье «По ту сторону принципа удовольствия» (1920 г.).

Еще раньше, в 1909 году, Шандор Ференци в монографии «Интроекция и перенос» отмечал, что «реакции переноса возникают у невротиков не только в аналитической ситуации, но и везде… Такая расположенность существует у пациента, а аналитик является только катализатором»[237]237
  Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. М., 2003. С. 185.


[Закрыть]. Из современных авторов можно сослаться на мнение X. Томэ и X. Кэхеле, которые пишут, что «перенос – это обобщающее понятие в двух смыслах этого слова. Во-первых, поскольку прошлый опыт личности оказывает фундаментальное и постоянное влияние на ее настоящую жизнь, для человеческого рода перенос универсален. Во-вторых, это понятие охватывает многочисленные типичные явления, которые по-разному и уникальным образом выражаются в каждом из нас. В психоанализе наблюдаются особые формы переноса»[238]238
  Томэ Х, Кэхеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория. М., 1996. С. 93.


[Закрыть].

Таким образом, можно сказать, что в современной трактовке реакции переноса понимаются как универсальные, но приобретающие в психоаналитической ситуации специфические черты. Следовательно, вполне допустимо говорить о специфике переноса в педагогическом процессе, как о реакции, возникающей у ученика и направленной на педагога, ведь очевидно, что процесс обучения и воспитания, так же как и психоаналитическая терапия, так же как вообще любые отношения между людьми, включает и бессознательные компоненты, проявляющиеся в инфантильных импульсах, влечениях и фантазиях. К этому следует добавить, что аналогия между аналитической ситуацией и педагогическим процессом куда глубже, чем может показаться: и в том, и в другом случае отношения участников изначально асимметричны, это отношения родительской фигуры – более опытной, сведующей и ведущей, и ведомой – детской. В педагогической ситуации асимметрия может быть даже более явной, так как формально учащийся больше зависит от учителя, чем пациент от аналитика. Такие отношения создают наиболее благодатную почву для развития трансферных реакций, так же как отношения подчиненного к начальнику, подследственного к следователю, жертвы к палачу. Поэтому, следуя старинному принципу Оккама: «Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem»[239]239
  Сущности не следует множить без необходимости (лат.).


[Закрыть], не будем без нужды множить сущности и вводить новые термины, а лучше рассмотрим проявление переноса в педагогической ситуации на конкретных примерах.

Определим реакцию переноса следующим образом: перенос – это совокупность бессознательных реакций и их сознательных поведенческих дериватов, направленных на педагога и являющихся повторением объектных отношений предшествующей индивидуальной истории[240]240
  Благовещенский Н. А. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса. СПб., 2000. С. 125.


[Закрыть].

2. Теория и педагогическая практика

Проявления переноса в аналитической ситуации, как отмечал Р. Гринсон в учебном пособии «Техника и практика психоанализа», характеризуются: а) неуместностью, неадекватностью требованиям реальной действительности; Ь) чрезмерной интенсивностью; с) амбивалентностью, быстрыми скачками от позитивной к негативной форме и обратно; d) непостоянностью, быстрой сменой аффектов; е) ригидностью, вязкостью. Те же характеристики этой реакции можно обнаружить и в ситуации педагогической[241]241
  Благовещенский Н. А. Некоторые психоаналитические интерпретации педагогического процесса // Тезисы докладов конференции «Университетская гимназия – 97». СПб., 1997. С. 42.


[Закрыть].

Реакции переноса всегда неуместны. Они могут быть таковыми в отношении качества, количества или продолжительности реакции. Но перенос неуместен лишь в актуальном контексте; в какой-то ситуации в прошлом эта реакция была вполне подходящей. То, что сейчас неадекватно проявляется в виде реакций переноса к личности учителя в настоящем, точно соответствует или является модификацией отношения к кому-то в прошлом: в приведенном в интродукции эпизоде подросток повел себя неуместно относительно своего возраста и наших реальных социальных взаимоотношений. Если бы ему было лет пять, и я бы был его мамой или папой, то поведение его и стоящая за ним реакция были бы совершенно уместными. Перенос – именно та часть поведения, копирующего нечто в прошлом, которая делает его неподходящим в настоящем. Неуместность реакций на личность учителя и на текущие события является основным признаком того, что личность, вызывающая данную реакцию, не является объектом реальных отношений, но, скорее всего, является объектом переноса.

Приведу пример из своей давнишней учительской практики, когда мне пришлось выступить и в роли учителя, и в роли консультанта. Пятнадцатилетняя школьница В. испытывала страх передо мной как перед учителем, боялась идти сдавать зачет. Сначала она вообще не пришла, затем, будучи приведенной классной руководительницей, сказала, что ничего не понимает в предмете и отказалась отвечать. При этом держалась она очень нервозно, что вообще ей было не свойственно, и я не стал настаивать. Следующую пересдачу я сделал индивидуальной и начал ее с беседы. В ходе этой беседы выяснилось, что в школе, где В. училась прежде, учительница по тому предмету, который я вел, была очень требовательной, очень авторитарной: она запугивала учеников, обвиняла в тупости, оскорбляла. Я не выяснял, насколько такой образ учительницы-мегеры соответствовал действительности и не являлся ли он фантазийным, основанным на переносе более ранних фигур. Однако осознание девочкой того факта, что она переносит на меня образ моей предшественницы, а я, вообще говоря, в реальности веду себя совсем иначе, сделало для нее возможным более адекватное поведение. Страх передо мной был совершенно неуместен, так же как и проявление его в поведении – в попытках избежать встреч. В дальнейшем В., хотя и не добилась каких-либо значительных успехов на поприще изучения преподаваемого мной предмета, с учебной программой вполне справлялась, выполняла необходимые задания и спокойно сдавала зачеты и экзамены.

Я привожу этот случай из своей учительской практики – может быть, не слишком интересный с точки зрения виртуозности проникновения в глубины бессознательного – еще и как пример практического применения психоанализа для нужд педагогики.

Интенсивность эмоциональных реакций учащегося по отношению к преподавателю также является показателем нереалистичности отношений. Это касается различных проявлений как любви, так и враждебности, ненависти или страха. Так, например, пятнадцатилетний школьник А. испытывал по отношению к требовательной учительнице страх, доходящий до панического ужаса. Чрезмерность этих чувств является явным подтверждением того, что они определяются реакцией переноса.

А. обратился ко мне с жалобами на то, что на уроках по определенному предмету он испытывает сильную тревогу, «плохо соображает» от страха, у него учащается пульс, начинается сильное сердцебиение, дрожат руки, выступает холодный пот. На первой сессии А. рассказал о том, что в начальной школе у него была очень строгая учительница, манерами чем-то напоминающая ту, которая сейчас вела уроки, вызывающие проблемы. Осознание факта такого переноса не привело к желаемому результату – неприятные симптомы сохранились. Я предполагал, что на учительницу может переноситься отцовская фигура из эдиповой ситуации – фигура, которая вызывает страх у мальчика из-за возможного наказания за преступные инцестуозные желания. Однако мои предположения оказались ошибочными. На следующей сессии А. рассказал о том, что испытывает опасение по поводу того, что учительница подумает, будто он на уроках списывает, и станет к нему плохо относиться, будет его стыдить. В дальнейшем он признался, что испытывает схожие опасения в отношении своей матери: ему кажется, что мать подозревает его в чем-то нехорошем, и, как правило, оказывается права. На вопрос, в чем же «нехорошем» его подозревает мать, А. ответил, что мать подозревает его в обмане. Обман, по словам А., касается его школьных отметок – он иногда может скрыть факт получения двойки. Во время следующих встреч А. признался, что перед началом урока часто фантазирует о том, как с учительницей случится «что-нибудь плохое», как она заболеет, попадет под машину, и урок не состоится. В ходе последующих сессий были увязаны и проработаны чувства вины и стыда перед учительницей за агрессивные, деструктивные желания и перед матерью за ложь. Спустя некоторое время тревога, которую можно квалифицировать как персекуторную, у А. уменьшилась и трансформировалась в объективированный страх, так как учительница действительно была строгой и требовательной; соматические симптомы постепенно прошли.

В этом примере отчетливо видно проявление негативного переноса на учительницу фигуры матери. Описывая эту ситуацию в терминах теории объектных отношений, мы можем сказать, что сформировалась неосознаваемая связь между «плохим» внутренним объектом, преследующим Эго за агрессивные желания, и фигурой учительницы. Реакция переноса проявилась в форме параноидной тревоги – боязни наказания за запрещенные желания – и в страхе разрушить своими желаниями объект либидной фиксации. На фигуру учительницы и на отношения с ней были, таким образом, перенесены коллизии параноидно-шизоидной и депрессивной позиций. Именно поэтому возникала соматическая симптоматика – самая архаическая и примитивная форма реагирования на стресс, не подразумевающая, что в репертуаре защит есть что-то еще, связанное с взаимодействием с внешним миром. Реагирование замыкается на собственном теле, как единственно доступном для манипуляций объекте.

Все реакции переноса характеризуются амбивалентностью, одновременным сосуществованием противоположных чувств и влечений. Как правило, если одно из этих чувств осознается, то противоположное остается бессознательным. Амбивалентность может быть легко обнаружена по тому, как смешанные чувства неожиданно и быстро сменяют друг друга. Если учащийся проявляет какие-нибудь теплые чувства, старается понравиться, охотно выполняя задания, и вдруг без каких-либо видимых веских причин обижается, злится, начинает стараться досадить – это явный признак установившихся отношений переноса.

Кроме амбивалентности, для реакций переноса также характерна быстрая смена, непостоянность аффектов. Если интрапсихический конфликт амбивалентности меняет аффекты на противоположные, то теперь речь идет просто о чересчур быстрой смене. Учащийся обычно не осознает, что его чувства и аффекты слишком часто меняются: зависть на гнев, гнев на страх, страх на веселье, веселье на восхищение, восхищение на нежность и так далее. Конечно, говоря о непостоянстве эмоций, мы опираемся на субъективность оценки: то, что в восприятии одного человека будет быстрым, в восприятии другого – нормальным или даже неспешным. Но во всяком случае, если, на ваш взгляд, чувства учащегося часто и легко меняются, это может быть признаком нереалистичности отношений, признаком того, что отношения связаны с реакцией переноса.

Характерной и поражающей чертой реакций переноса является то, что они обладают противоречивой природой. Поэтому стойкость, отсутствие спонтанности, ригидность, наравне с описанными выше непостоянством и быстрой сменой эмоций, также могут характеризовать перенос. Учащийся вынужден придерживаться зафиксированной в инфантильный период развития Эго и объектных отношений позиции, потому что затрагиваемые чувства сверхдетерминированы и служат важным инструментом защитных механизмов. Эти устойчивые аффекты и эмоции могут обладать как относительно высокой интенсивностью, так и наоборот, быть едва заметными.

3. Формы переноса, возникающие в ходе педагогического процесса

Перенос в педагогической ситуации, так же как и в психоаналитической, может быть позитивным и негативным. Позитивный перенос, если он имеет умеренную интенсивность, способствует педагогическому процессу, так как определяет отношение учеников, которое в обыденной жизни характеризуют как отношение к «любимому учителю». Естественно, требования «любимого учителя», как правило, выполняются с большей охотой, слушают его внимательней, стараются заслужить похвалу за демонстрируемые хорошие знания. Однако учащиеся могут, перенося на фигуру учителя фигуру любимого родителя, проявлять и поведение, объективно препятствующее педагогическому процессу, например, капризничать, требовать особого отношения, повышенного внимания, подобно ребенку, конкурирующему с сиблингами[242]242
  Сиблинги (англ. siblings – братья или сестры) – генетический термин, обозначающий потомков одних родителей. Родные братья и сёстры, но не близнецы. (Примеч. ред.).


[Закрыть].

Негативный перенос почти всегда вредит педагогическому процессу. Приведу пример из практики психоаналитическо-педагогического консультирования. Школьник Р., десятиклассник 16-ти лет, «доставал» учителей тем, что срывал уроки, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с изучаемой темой, однако по сути бессмысленные и нелепые. Обладая высокоразвитым интеллектом, он отличался большой изобретательностью в придумывании своих вопросов, а учителя раздражались, нервничали, чувствуя в них подвох и издевку, но никаких претензий на законных основаниях предъявить не могли: вопросы, повторяю, были всегда по теме урока. В конце концов, одна из жертв, молодая учительница, которой доставалось больше других, отправила Р. ко мне на консультацию, чтобы я «чего-нибудь с ним сделал», в противном случае отказываясь пускать его на свои уроки. После того как у меня с Р. установился хороший контакт, сложился рабочий альянс, он признался, что сам чувствует ненормальность своего поведения и хотел бы его исправить, но поделать с собой ничего не может. Ситуация облегчалась тем, что юноша был настроен на получение хорошего образования и хотел прилично закончить школу, поэтому на сознательном уровне он понимал, что конфликты ему ни к чему. В ходе нескольких консультационных сессий выяснилось, что Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы матери, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют, раздражают своим количеством. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам детской любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы. В латентный период этот метод удовлетворения инстинктивных влечений был забыт, но снова актуализировался в подростковом возрасте, когда напряжение либидных и мортидных влечений возрастает.

Интерпретации, данные мной Р., не привели к желаемому результату – полному изменению поведения, но, по крайней мере, с осознанием скрытых причин проблемы ему стало легче себя сдерживать. В ходе последующих консультационных сессий я обратил внимание Р. на то, что издевается таким образом он только над женщинами, а, например, меня дурацкими вопросами не изводит. Р. вспомнил, что он стал цепляться к матери в четырехлетием возрасте, после того как его родители развелись. Он обвинял мать в том, что она лишила его любимого отца. В дальнейшем эти переживания негативного эдипова комплекса перенеслись с матери на других окружающих женщин – родственниц матери, принявших деятельное участие в разводе родителей. Ожившие в подростковом возрасте, на генитальной стадии психосексуального развития, инфантильные переживания понудили Р. прибегать к проверенным формам удовлетворения мстительных садистических влечений – теперь уже по отношению к женщинам-учителям. К учителям-мужчинам, которых в современной школе, к сожалению, так немного, Р. относился достаточно уважительно и никаких выходок в их отношении себе не позволял. Проработка всей этой ситуации продолжалась в ходе тридцати сессий в течение четырех месяцев – по две часовых встречи в неделю, и привела к тому, что отношения Р. с женщинами-учителями, и в частности с той, которая отправила его на консультацию, постепенно нормализовались.

Этот пример иллюстрирует проявление негативного переноса и показывает, что можно выделить две его формы: отцовский и материнский. В отличие от аналитической ситуации, в которой все формы переноса осуществляются на одну фигуру – аналитика, в психоаналитическо-педагогических консультациях приходится изучать перенос на разных педагогов и учитывать перенос на консультанта, что, конечно, создает определенные сложности в аналитической работе.