Текст книги "Логические проблемы знания"

Автор книги: Автор Неизвестен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 4 страниц)

НР: Вы говорите о принципе сохранения функциональности знания в процессе развертки в образовательном процессе. Но это лишь частично верно. Это может превратиться в крайность, которая приведет к невозможности приращения функциональности, т.к. неизбежно сформируются функциональные предрассудки.

А: Вы опять неверно меня поняли. Я не имею в виду принцип консервации функциональности, не то, что функциональность не должна приращаться, а то что каждое из приращений в условиях дефицита "пространства и времени" должно быть значимым. А для того, чтобы не потерять значимое приращение, его функциональность необходимо постоянно воспроизводить. Поэтому и не должно быть функциональных пробелов при развертке. Это противопоставляется предрассудку о том, что загружать можно не сообразуясь с тем, какова будет дальнейшая "функциональная судьба" загруженного, что чем больше знания загружено – тем лучше. "Вы должны запомнить это на всю жизнь" – сказал один преподаватель, предварительно загрузив студентов по-уши информацией. Выходит, что всю оставшуюся жизнь эти студенты должны превратить в постоянное "вспоминание" для того, чтобы осуществить эту директиву. Его не интересовало, что из того, что он дал, приобретет функциональность, а что не приобретет. Отсутствие такой рефлексии и обнаруживает предрассудок. Принцип сохранения функциональности запрещает не наращивание функциональности вообще, а беспорядочное наращивание. Он призывает не превращать свое сознание в "архив".

3. ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Предметность и деятельность.

Главная проблема в отношении систем представления предметности состоит в том, как соотносятся между собой понятия деятельности и предметности. На эту проблему направляет обычная тенденция в образовательном процессе трактовать предметность как то, что записано в книгах, читается в лекциях, т.е. как то, что не зависит от деятельности по поводу этой предметности: предметность – это одно , а деятельность – это другое, и их связь друг с другом не есть прямая связь. От этого разделения следует вывод о возможности изучать предметность как таковую, отдельно от деятельности как таковой. Именно это и есть главная проблема в соотношении между предметностью и деятельностью.

Уже сам факт того, что такое взаимное разделение деятельности и предметности создает трудности в образовательном процессе, заставляет искать решение этой проблемы в противоположном направлении, а именно ввести принцип взаимозависимости деятельности и предметности.

Если положить, что всякая деятельность – это не деятельность вообще, а деятельность с определенной предметностью, и что всякая предметность – это не предметность вообще, а то, что конституируется как предметность в определенной деятельности, то тогда можно ввести принцип взаимного конституирования деятельности и предметности.

Для того, чтобы отделить понятие предметности как того, что конституируется в деятельности, от понятия предметности как того, что существует в виде некоего символического представления, введем понятие символического представления предметности. Символическое представление – это только субстрат, на основе которого при определенных деятельностных возможностях происходит конституирование предметности. До реального конституирования предметности в деятельности даны только условия возможности конституирования, одним из которых является символическое представление предметности. Освоение корпуса представлений предметности еще не означает ее реального конституирования. Реальное конституирование состоится только после соотвтствующей деятельностной разработки, когда предметность начнет соответствующим образом функционировать в деятельности.

Принцип взаимного конституирования деятельности и предметности в отношении образовательного процесса является регулятивным принципом его организации. С одной стороны, он говорит о том, что невозможно обучить деятельности как таковой, без ее реального осуществления на некоторой предметности. С другой стороны, он говорит о том, что невозможно научить предметности как таковой, без ее реальной разработки в соотвтствующей деятельности.

Деятельностное конституирование предметности, внутренне, для индивидуального сознания выглядит как открытие "для себя": нечто появляется в смысловом горизонте в процессе деятельности на основе какого-либо символического представления. Это символическое представление может служить представлением той предметности, что конституируется в деятельности и становится открытием "для себя". Оно может направить процесс конституирования предметности, но никогда не может заменить его. Творчество как поток открытий "для себя" в этом смысле и есть собственно процесс деятельностного конституирования предметности. Предметность, для того чтобы стать предметностью, должна быть внутренне открыта, т.е. деятельностно конституирована.

Идеальный процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы для учеников он был процессом деятельностного конституирования предметности. При искушении заменить процесс деятельностного конституирования предметности просто освоением ее символических представлений знание не осуществляется. Оно остается с потенциальном состоянии, на уровне условий возможности и только потом (если до этого освоенные символические представления не исчезнут из памяти как нефункциональные), когда реально состоится конституирование предметности в деятельности, осуществится открытие "для себя" того, что было указано символическим представлением.

Другую проблему в сооотношении деятельности и предметности можно определить как проблему деятельностного конституирования рода предметности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то на основе одного и того же символического представления можно конституировать различные роды предметности. Например, математические объекты (из учебника математики) могут быть предметностью типа "идеальная", если они функционируют в некоторой деятельности в качестве инвариантов различных предметностей типа "реальная". Но те же самые объекты, если они функционируют только как предметы для решения задач (из того же учебника математики), будут предметностью не типа "идеальная", а типа "задачная", "решательная" или что-то в этом роде, в соответствии с той деятельностью, которая с ними проводится. Изменяется способ функционирования предметности, а следовательно, изменяется и ее функциональный тип.

Для образовательного процесса это порождает соответствующие проблемы. Каждый род деятельности задает свой способ функционирования одной и той же предметности и, если образовательный процесс – это введение в определенныю деятельность, а не в деятельность вообще, то возникает проблема культивирования соответствующего ей способа функционирования предметности. Сама предметность еще не задает определенного способа своего функционирования, а, следовательно, для образовательного процесса как введения в определеную деятельность, это ставит проблему того, насколько тот способ функционирования предметности, который реально осуществляется в реальных образовательных технологиях, соответствует требуемому по определению данного рода деятельности.

Это дает новый смысл проблеме деятельностного конституирования предметности. Поскольку образовательный процесс – это какая-то деятельность с предметностью, то от того, какая именно это деятельность, будет зависеть какой именно функциональный тип предметности будет конституироваться в образовательном процессе. Поэтому искушение заменить деятельностное конституирование предметности освоением корпуса ее представлений будет уже выглядеть как культивирование неадекватного функционального типа этой предметности. Этот функциональный тип можно будет назвать "репродуктивным", "поверхностным" или как-то в этом роде. Например, осваивание продуктов деятельности необходимо для того, чтобы выйти на определенный уровень профессионализма в этой деятельности, но есть искушение в образовательном процессе заменить развертывание деятельности на основе продуктов развертыванием продуктов по-преимуществу. Пусть даже в определения этой предметности будут включены те деятельностные характеристики, которые делают ее предметностью соответствующего рода, но если они так и останутся характеристиками и не станут реальной деятельностью, то соответствующее этому роду значение предметности так и останется в потенциальном состоянии, а, следовательно, функциональность этой предметности будет под вопросом.

В другом ракурсе эта же самая проблема выглядит как проблема имитации деятельности в образовательном процессе. Имитация деятельности – это конструирование ее продуктов на уровне манипулирования символической поверхностью. Поскольку корпус представления предметности является конструктивным инвариантом для различных деятельностей с ним связанных и сложно определить какая именно из этих деятельностей конституирует данный функциональный тип предметности по-преимущетсву, то возникает искушение пойти по самому легкому и поверхностно самому эффективному пути, а именно, по пути конструирования продуктов путем манипулирование символической поверхностью. Это искушение может быть как внутренним стремлением учащегося (это не интересный сдучай) так и условием образовательного процеса. Это поразительный феномен, когда организатор образовательного процесса заведомо зная о том, что для воспроизведения требуемых результатов деятельности будут использованы имитативные средства (например, память), идет на это с уверенностью в том, что он культивирует деятельность, а не ее имитацию. Для скольких преподавателей понятие образовательного процесса ассоциируется, в первую очередь, с понятием знания, а не с понятием деятельности. Но любое знание будет имитацией деятельности, если образовательный процесс будет введением в знание, а не в деятельность конституирующую это знание. Если подразумевать, что введение в деятельность предполагает овладение ее принципами, предметностью и накопленными результатами, то можно ввести следующий принцип внутренней организации образовательного процесса. Цель образовательного процесса – введение в деятельность на основе принципов, предметности и продуктов, а не в принципы, предметность и продукты как таковые. Овладение принципами, предметностью и продуктами – это вторичный фактор, а если он становится первичным, то это с неизбежностью ведет к имитации деятельности в образовательном процессе. Овладение принципами, предметностью и продуктами допустимо только в той мере, в какой это есть деятельностное, а не имитативние овладение. Точно так же как Маркс, говоря о деятельностном конституировании товара и его стоимости, ввел понятие товарного фетишизма как стремления рассматривать товар вне его деятельностного конституирования, можно ввести понятие информационного или предметного фетишизма как стремления рассматривать знание, предметность вне ее деятельностного конституирования.

Следующая проблема в отношении деятельности и предметности может быть сформулирована как проблема взаимного конституирования различных родов предметности в деятельности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то те роды предметности, которые функционально взаимосвязаны в деятельности, являются взаимно конституирующими друг друга. Например, если предметность типа "идеальная" конституируется в деятельности по нахождению инвариантов различных родов предметности типа "реальная", то тогда предметности типа "реальная" и "идеальная" будут взаимно конституировать друг друга. Если некоторые принципы внутренней организации некоторой предметности будут конституированы как принципы только после того, как они реально станут функционировать в этой роли для этой предметности, и если эта предметность конституируется как предметность с этими принципами ее организации только после того, как она реально станет функционировать в этой роли в той же деятельности, то можно говорить о том, что эти принципы и эта предметность взаимно конституируют друг друга. А поскольку в деятельности существует функциональное целое различных родов предметности, ее иерархия, то возникает проблема адекватного конституирования этой иерархии в образовательном процессе. Каким образом нужно вводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимное конституирование этих предметностей, чтобы сохранялась и расширялась их функциональная целостность в культивируемой деятельности. В этом смысле системность предметности есть системность взаимного конституирования различных родов предметности в единой деятельности. А задачей образовательного процесса является реальное осуществление конституирования этой системы.

Основным искушением в отношении этой проблемы для образовательного процесса является желание разделить предметность на ареалы по ее функциональным родам и далее вводить их как функционально независимые один от другого. Например, читаются два различных курса: один – курс истории, а другой – курс истории философии. В одном курсе дается чисто эмпирический материал, а в другом – чистые схемы. Для их взаимного конституирования друг другом они должны определенным образом соединиться в деятельности. Способствует ли такому соединению их разделение на два разных курса, тем более если они читаются в достаточном временном разрыве друг от друга. Отдельно один от другого они воспринимаются предельно нефункционально. Степень их взаимного конституирования предельно низка.

Еще одной проблемой в соотношении деятельности и предметности является проблема соответствия дискурса о предмете и способе его представления. Дискурсом в данном случае будем называть способ деятельностной разработки предметности. Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующий способ представления этого предмета. Например, если нужно изучить маршрут от одного пункта к другому, то для этого понадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше, т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсе невозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способ представления предмета задает возможности манипулирования им, а, следовательно, задает соответствующие возможности его дискурсивной разработки. На основе одного и того же представления возможно конституировать определенное множество дискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всей совокупности логик вычленимых из данного представления предмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблема чистоты представления предмета для конституирования нужного дискурса о нем. Чем более лаконично представлена логика предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она от сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать в нужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблеме символической системы, необходимо и достаточно представляющей нужную логику предмета. Насколько действительно эта система необходима показывает тот факт, что точные научные дисциплины свое полное развитие получают тогда, когда находят свой символический аппарат. Например, формальная логика стала бурно развиваться после того, как сформировалась символическая логика как ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задача формирования определенного дискурса о предмете включает в себя задачу формирования адекватного способа представления этого предмета.

В отношении образовательного процесса, который ставит своей задачей культивирование определенных дискурсов о предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в образовательных технологиях. Главным искушением для образовательных технологий в этом отношениии является желание представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить представление множеством разнообразных характеристик в ущерб технологичности этого способа представления для дискурса. Эта "полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может быть "история" предмета, т.е. множество состояний его разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание "мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в этом хаосе характеристик.

Предметность и деятельностный горизонт.

До сих пор соотношение деятельности и предметности рассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию. Структура и динамика индивидуального сознания составляют особый уровень рассмотрения процесса деятельностного конституирвания предметности. Главное понятие этого уровня – это понятие деятельностного горизонта. Деятельностный горизонт индивидуального сознания задает объем той предметности и способов ее представления, который уже актуально конституировался для этого сознания, и задает примерные границы тех предметностей и способов их представления, которые в принципе достижимы для конституирования. Таким образом, в отношении между деятельностным горизонтом сознания и определенной предметностью можно говорить об условиях деятельностной достижимости. Каждая предметность имеет определенный круг возможных способов ее представления и деятельностей, определенным образом учавствующих в ее конституировании. Этот круг можно назвать деятельностным горизонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширение деятельностного горизонта индивидуального сознания таким образом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонт определенной предметности, нужно найти "путь" перехода от начального деятельностного горизонта сознания к деятельностному горизонту предметности. Поскольку процесс расширения деятельностного горизонта сознания задается характером деятельностного конституирования предметности и поскольку характер связи одной предметности с другой определяет "путь" между этими предметностями, т.е. множество шагов конституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти от одной предметности к другой, то можно в общем утверждать пошаговый характер расширения деятельностного горизонта сознания в направлении определенной предметности.

Если предполагать возможность подходить к одной и той же предметности с разных сторон и возможность выходить от одной предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то в целом нужно утверждать принципиальную множественность путей такого перехода. Какой именно из этих путей (для данного сознания к данной предметности) является самым коротким, определяется не только наличным деятельностным горизонтом сознания, но и характером его внутренней активности, определяющим наиболее приемлимые способы движения.

Задачей образовательного процесса в этом отношении является: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е. расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания) путем реального конституирования предметности, и во-вторых, осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е. максимально учитывать характер внутренней активности индивидуального сознания). А типичным искушением для образовательного процесса здесь является: во-первых, не обращать внимание на пошаговый характер движения, что в итоге приводит не к действительному конституированию предметности, а к скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, не обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым удлиннять путь.

Следующая проблема возникает в отношении единичного шага расширения деятельностного горизонта сознания. Этот шаг возможно осуществить в направлении только той предметности, для которой между наличным деятельностным горизонтом сознания и ее деятельностным горизонтом существует поверхность соприкосновения. Эта поверхность определяет общие возможности перехода. Способ представления здесь должен быть таким, чтобы поверхность соприкосновения деятельностных горизонтов была как можно более широкой, а, следовательно, общий принцип представления предметности для успешного осуществления шага есть принцип наиболее широкого представления: нужно построить как можно больше возможных связей предмета с другими предметностями и представить предмет ниабольшим количеством способов. Этот принцип является противоположным по отношению к принципу конституирования дискурса о предметности вообще: там нужно было представить предмет самым лаконичным способом для того, чтобы дискурс не растворился в объеме характеристик. Такое соотношение принципов начального соприкосновения с предметностью и конечного дискурса о ней показывает процесс конституирования предметности в целом. В начале некоторая предметность, подлежащая деятельностному конституированию, требует своего объемного представления через множество ее способов соприкосновения с другими, уже конституированными предметностями. По мере объемного рассмотрения конституируется собственная внутренняя логика этой предметности. Заканчиваться этот процесс конституирования должен нахождением собственного символического представления найденной логики, формированием "чистого" дискурса о ней.

Типичным искушением для образовательного процеса в этом отношении является желание представить предмет сразу в чистом виде и тем самым предельно сузить поверхность соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и предметности, или даже вообще не дать возможности этой поверхности быть. –

НР: Этот раздел у вас не очень удачный.

А: А я, наоборот, считаю его самым удачным. В нем сконцентрированы все проблемные слои: деятельность, предметность, внутренняя активность. Здесь раскрыто понятие имитации деятельности, которое я считаю центральным для своего критического пафоса.

НР: Вы говорите, что "обычная" тенденция трактует деятельность и предметность как несвязанные друг с другом. Но этого никто не делает. Вы из головы придумываете себе врагов.

А: Возможно с теории этого давно уже никто и не делает. Но я сужу не по теории, а по практике. А практика убеждает меня в том, что такая тенденция существует. Повторю еще раз я критикую не теории, а предрассудки, которые выражаются в отсутствии теорий, или, во всяком случае, в отсутствии проявления этих теорий на практике. В психологии известен феномен, когда на словах человек считает себя свободным от предрассудка, а его дела показывают, что этот предрассудок им владеет. Я стараюсь судить по делам, а не по возможным теориям. И если дела мне показывают, что человек имея возможность выбора, делает этот выбор в сторону "архивной" парадигмы, то мне все равно, читал ли он книги о "деятельностной" парадигме или не читал, существуют такие книги или не существуют. Проявление предрассудка очевидно. Как сказал один профессор: "Многознание уму не научает, но все же..." Если бы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотел бы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбился бы. Возможно, здесь гораздо больше психологической проблемы бытования предрассудков, чем философской проблемы сути знания. Но для концептуализации предрассудка нужна философская рефлексия о сути знания. И мне хотелось решить эту рефлексивную задачу сначала самому.

НР: Со своим принципом взаимного конституирования деятельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь.

А: Открытую для кого? Если бы по делам преподавателей было видно, что эта дверь и в самом деле для них открыта, то не было бы проблемы инициировавшей эту работу. Тем более, что здесь важен не сам принцип, а его следствия для организации образовательного процесса. Можно иметь в рефлексии этот принцип и не соединить его с проблемой педагогики. А эти педагогические следствия интересуют меня здесь больше, чем сам принцип. Я ввел его не для того, чтобы вообще ввести, а для того, чтобы получить нужные для меня следствия.

НР: Вы разделили предметность на два состояния: того, что конституируется в деятельности и того, что существует как символическое представление. Но как это можно можно разделить?

А: Очень просто: написать книгу и поставить ее на полку. До тех пор, пока ее никто не будет читать, та предметность, которую эта книга представляет, будет существовать в виде символического представления.

НР: Вы говорите о том, что понятие образовательного процесса нужно связывать с понятием деятельности, а не знания. Но и отрывать понятие образовательного процесса от понятия знания нельзя.

А: Я имел в виду, что когда понятие образовательного процесса связывается в первую очередь с понятием знания, то знание трактуется как то, что существует до деятельности, его конституирующей. Полагается не то, что знание будет, а то, что знание уже есть (в книгах). Осталось его только размножить и разложить по полкам (головам). При этом из рефлексии выпадает деятельностный фактор конституирования знания, т.е. то, что кроме книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами. Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных" преподавателей. Один профессор наивно удивлялся тому, что студенты на экзамене не могут воспроизвести ход его рассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он забыл о том, что между восприятием продуктов деятельности и собственным продуцированием стоит путь овладения деятельностью, создающей нужные продукты. А именно этого пути и не было в приведенном случае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, была слишком нова для них и они не сумели овладеть ею к экзамену. При всей своей аналитической способности профессор наивно "не заметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать, если не предрассудком как состоянием отсутствия рефлексии. А связь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность", способствует воспроизведению такого предрассудка.

4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

Первым фактором, определяющим характер внутренней активности, будет фактор креативности, показывающий творческий потенциал этой активности.

Нужно разделить понятие творческой деятельности на два вида:

1) творческая деятельность "для себя";

2) творческая деятельность "для другого".

Творческая деятельность "для другого" – это создание продуктов, имеющих значение для сответствующей деятельности в целом, не зависимо от их значения для создателя этих продуктов (например, открытие новых для современного состояния фактов или законов в науке или общезначимых шедевров в искусстве). Творческая деятельность "для себя" – это создание продуктов того же самого значения, но только не для данной деятельности в целом, а для самого создателя, для текущего состояния его творческих способностей.

Для творчества "для другого" необходимо, чтобы качество продукта находилось на уровне определяемом высшим уровнем развития творческих способностей для современного состояния данной деятельности. Для творчества "для себя" такая необходимость отсутствует. Здесь качество продукта находится на уровне индивидуальных творческих способностей. С точки зрения абсолютного результата творчесво "для себя" еще не является подлинным творчеством. Но совсем другое дело с точки зрения генезиса творческих способностей вообще и получения абсолютного результата в частности (как конечной точки развития этих способностей). Здесь приоритет в значимости принадлежит творчеству "для себя": только через творчество "для себя" человек может придти к творчеству "для другого". Качество результата при этом может быть совершенно не уникальным. Часто это просто открытие общеизвестной истины для себя. Уникальной здесь должна быть связь продукта со своим создателем.

Необходимость уникальности связи продукта со своим создаталем в творчестве "для себя" и необходимость того, что к творчеству "для другого" человек может придти только через творчество "для себя", задает те границы, в которых должен идти процесс воспитания творческих способностей, чтобы развить их до состояния возможности получить обшезначимые результаты: к открытиям "для другого" приходят через открытия "для себя".

Это значит, что процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы всякое движение внутри образовательного процесса было по-преимуществу самодвижением, т.е. движением через открытия "для себя".

Противоположной интенцией в построении образовательного процесса является желание провести ученика через образовательное пространство совершенно внешним для него образом (как проводят деталь через процесс ее обработки в промышленном производстве). Предполагается, что в конце этого процесса у ученика должны будут появиться определенные качества. В этой интенции предполагается, что способности ученика будут развертываться "по графику" в сответствии с топологией пространства через которое его проводят. При этом характер "материала" подразумевается достаточно пластичным, чтобы принять в нужное время нужную форму. Вопрос о том в какой мере это внешнее оформление сообразуется с внутренним становлением здесь не ставится, а, следовательно, не гарантируется, что в результате этого процеса получится развитая творческая способность.

Насколько это действительно так показывает один пример. На пятом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзя работать так, как работают со студентами младших курсов", поставил студентам задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам к концу курса, а если этих "мыслей" у студентов не обнаружится, то "зачет они будут искать в другом месте". Те "мысли", которые студенты ему представили не показались ему "мыслями", он обвинил студентов в недоразвитости и действительно послал их искать зачет в другом месте: "за пять лет вы не научились думать". При этом его личный вклад в "научение думать" был весьма скромен: за пять лет он прочитал этим студентам два стандартных курса, в которых никаких особых усилий к тому, чтобы научить думать он не предпринял.

В этой истории самым грустным является не то, что студенты не сумели продемонстрировать умения думать, а то что у профессора даже тени подозрения не возникло в том, что именно он (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, что кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать, а он только соберет плоды. Но, очевидно, что и все остальные преподаватели думали то же самое: что творческие способности произрастут сами собой, без специального культивирования. Повторю еще раз: смое грустное в этой истории – это отсутствие рефлексии над тем в какой мере средства (образовательный процесс) сообразуются с целями (воспитание творческих способностей).

И этот пример не самый тяжелый. В пределе можно получить технологию внутри которой ученику вообще некогда будет задаваться вопросом о развитии своих творческих способностей. Все его время уйдет на выполнение формализованных операций: слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п. И такой пример в реальности был: один преподаватель подготовил к экзамену "114 вопросов". К каждому из этих вопросов (для проработки в обязательном порядке) была соответствующая литература, иногда, объемом более сотни страниц. Подразумевая, что это был не единственный курс в том семестре, нетрудно догадаться, что все усислия студентов были направлены на то, чтобы успеть к экзамену все это законспектировать. И, опять, самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считал себя идеальным педагогом и все возражения на этот счет с пренебрежением отвергал.