Текст книги "Педагогические сочинения"

Автор книги: Надежда Крупская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 27 (всего у книги 35 страниц)

«Принимаемые ими законы не заучивались, как десять заповедей, наизусть, а всегда были у них в уме и сердце, так как они вытекали из живой потребности и делали нас всех свободными: их, детей, от авторитета нашей личности, который заменялся высшим авторитетом – авторитетом закона; нас же, воспитателей, освобождали от разрушающего всякую нравственную жизнь подозрения, что власть в наших руках нарушает и искажает право и действует по прихоти, произволу или пристрастию».

Школьный закон обсуждался до тех пор, пока все не заявляли, что они хотят его и могут его выполнить. Маленькие законодатели так серьезно относились к этому делу, что принимали некоторые законы лишь условно, пока опыт не докажет их жизненности и выполнимости. Так, например, закон, что надо постоянно предупреждать друг друга и, что самое главное, слушаться этих предупреждений, вызвал ряд сомнений. Некоторые мальчики говорили, что не знают, сумеют ли справиться с собой в минуты гнева.

При свободе воли и упражнений этой воли в добре, нарушение закона рассматривалось не как вина, за которую следует отомстить нарушителю, а как слабость воли. Если случалось нарушение закона, то дети подбодряли нарушителя: пусть он не теряет мужества, пусть только постарается, – тогда он будет сильнее, ему удастся. Для более сильных всегда было радостью, когда им удавалось поддержать более слабого, путем предупреждения помочь ему выполнить ими же принятый закон. Если какой-нибудь невменяемый проявлял свои дурные привычки в школьной общине, остальные с полусмущенным, полусострадательным видом говорили: «Знаете, он еще этого не понимает, – он глупый и слабый».

«Ясно, что при таком упражнении воли практикуемая в настоящее время в школах система наказаний должна была сама собой отпасть. Потому что раз вина – слабость, то наказание, как расплата за вину, является не только грубым насилием, но и совершенно бессмысленной мерой. Понятие наказания, на базисе этого нового воспитания, получало совершенно новое содержание, так как цель наказания могла заключаться или в том, чтобы укрепить слабого, или в том, чтобы защитить наше маленькое государство от таких членов, которые были слабы, чтобы выполнять закон. Сообразно этому в нашем государстве существовало одно-единственное наказание–удаление из нашей трудовой общины, но – и это составляло существеннейший момент этой меры и потому должно быть особенно подчеркнуто – с правом для каждого удаляемого без особой процедуры и особого позволения вернуться в нашу общину, когда он принимал сам для себя решение подчиняться установленным законам и доказать это на деле, за чем все самым внимательным образом наблюдали, так как каждый воспринимал нарушение закона как оскорбление своего собственного правового чувства. Этот единственный карательный параграф – других у нас не было – творил чудеса, так как он ставил нарушителя под максимальное давление «общественного мнения» и духовно фактически целиком изолировал его: при абсолютной гласности, свободе и справедливости единодушие было полное. Обычно дело происходило так: отлученный со стыдом и досадой на себя шел в место изгнания – отдельно стоящую скамейку, обращенную к стене, – и через несколько минут на цыпочках переходил в ряды своих работающих товарищей, чтобы делом все исправить. Там, где что-либо доказывается на деле, – слова излишни».

При том характере, которое носило школьное самоуправление в детской трудовой общине Лангермана, оно переставало быть игрой в самоуправление, в которую оно так часто вырождается, а главное, утрачивало многие несимпатичные черты, которые так бросаются в глаза, например в американских школьных республиках с их судами, прокурорами, карцерами, полицией.

Очень симпатична также и та школьная дисциплина, которая царила в общине. «Во время занятий каждому было дозволено все, что вытекает из существа дела. Так, например, каждый мог во время работы делать перерыв или летом в жару пойти вымыть лицо и руки и т. п. – свобода, которую нельзя предоставлять юношеству, воспитываемому в рабских чувствах, и которая у нас оказалась очень жизненна и никогда не мешала занятиям. Вообще нами принято было за правило, чтобы ученики каждое правило поведения вычитывали из цели самого дела и, таким образом, были независимы от нашего словесного распоряжения».

А вот что сообщает Лангерман о ходе занятий в его школе:

«Со времен Песталоцци почти всякий знает, что в основу всякого знания должно быть положено наблюдение, но он не знает того, что без практической работы, преследующей известную цель, вообще нельзя достигнуть того, чтобы ребенок наблюдал. Он впервые наблюдает и всесторонне наблюдает лишь тогда, когда он ищет средств для осуществления цели. Для него дело – цель, а познание лишь средство, которое не пробуждает более интереса, когда оно оторвано от творческого дела, т. е. должно быть воспринято им бесцельно».

«...Слабоумные дети, о которых тут идет речь, в школьном саду были поставлены в нормальные условия, при которых развивается наблюдательность. Для них был смысл в словах Гёте: «Вначале было дело!» Чтобы быть в состоянии выполнить дело, им нужны были средства; таким образом, пробуждаемые естественным интересом, они проникали в смысл вещей и попутно, благодаря упражнению, приобретали силу. Но чтобы выполнить общее дело, нужно было достигнуть взаимного понимания путем выражения, или, как говорит Гёте, путем слова. При таких условиях врученные нам слабоумные дети быстро развились до такой интеллектуальной высоты и технической выучки, каких мы сами не ожидали».

«Я уже сообщал, с какой любовью и настойчивостью они наблюдали свои, ими посаженные, растения. Их побуждал к этому, естественно, лишь интерес к успеху их работы. Но попутно, благодаря этому упорному любовному созерцанию всего процесса роста, от семени до плода, они изучили этот процесс так, как этого не удалось бы без практической работы, если бы засадить их на деревянные скамейки за книжки или водить на ботанические экскурсии, где все сводится часто к поверхностному, бесполезному спорту».

«Благодаря этому, выросшему на почве продуктивного труда, любовному способу наблюдения, у них попутно вырабатывалось понимание красоты форм и цветов. Они всегда восхищались своими растениями, как мать своими детьми, и часто звали нас, воспитателей, полюбоваться прекрасными формами листьев и цветов и порадоваться вместе с ними. Но так как всякий лист в сущности представляет собою естественный орнамент, в основе которого лежат законы прекрасного, то при пробужденном в детях понимании прекрасных форм было нетрудно эти проявляющиеся в построении листа законы прекрасного перенести на линии, нарисованные мелом и карандашом. Мы не пускались в пространные объяснения, а показывали все на деле до тех пор, пока каждый из детей более или менее настолько улавливал эти законы, что мог их сознательно применять, и тогда с увлечением принимался рисовать новые орнаменты и с таким успехом, что даже художники говорили, что из-под рук этих слабоумных детей вышли совершенно новые коллекции образцов. Корни этих плодов лежали в нашем школьном саду, как и всех других плодов распускающегося дерева умственного развития и технических познаний».

«Что дети проявляли вес больший интерес к явлениям природы, – вполне понятно. Они наблюдали каждую птицу, каждого червяка, которого находили, потому что все это имело отношение к саду и их труду. Если в то время, как они работали в классе, в саду происходило что-либо новое, – например, птица строила гнездо, – то все на цыпочках подкрадывались к окну, чтобы посмотреть, как это происходит, а потом так же естественно и бесшумно вновь приняться за работу. Понятно, что таким способом дети научились естественной истории лучше, чем из самых лучших учебников».

«Сад пробудил в них также живой интерес к атмосферическим явлениям, так как для их растений было не безразлично, было ли тепло или холодно, шел ли дождь или светило солнце и т. д. То же было и с географией. Толчком для изучения ее был, как я уже сообщал, план сада. Затем была изготовлена карта школьных владений. Она служила для небольших путешествий: на карте изображалось какое-нибудь место, которое должно было быть найдено детьми в действительности, или наоборот, и в этих упражнениях с большим удовольствием принимали участие даже самые отсталые. Затем возникла картина окрестностей. Таким образом, интерес детей все расширялся. Они хотели слушать о других странах, народах и временах. Так как они сами рисовали карты действительных вещей, то школьная стенная карта не была для них пустым звуком».

«Сознательное накопление представлений, или, как они это называли, «собирание картин», стало для этих отсталых детей постоянным, доставлявшим им большое удовольствие занятием после того, как им была разъяснена цель и сущность этого психологического процесса и проверена ими на опыте. Начало пониманию этого процесса было положено еще в саду, когда мы на доске рисовали картину того, что было у них в воображении. Вполне же был осознан этот процесс ими впервые, когда раз на прогулке мы видели и смотрели, как бесчисленные рыбы теснились к упавшему в воду хлебцу, так, что рыбы, находившиеся в центре, с силой выбрасывались наверх. Это произвело на детей сильное впечатление – они еще не видели никогда так много и таких больших рыб, – я и воспользовался случаем, чтобы помочь им осознать представление и таким образом вызвать у них психологический акт, в высшей степени важный для развития интеллекта, который, однако, оставляется совершенно без внимания в наших современных школах».

«Для этой цели я выждал момент, когда рыбы уплыли, что вызвало всеобщее сожаление. Тогда я заслонил рукой глаза и сказал: «А мне не жаль, – у меня осталась в голове картина того, что было, и я могу смотреть на нее, сколько захочу. Как великолепно! Как они теснятся, дерутся и т. д.» И сразу раздались восклицания: «У меня тоже картина! У меня тоже!», – и вскоре все радостно восклицали: «И у меня! И у меня!» Дело пошло. И когда для упражнения непосредственно после этого психологического открытия я с закрытыми глазами вызвал ряд представлений: школьного сада, классной комнаты, отца, матери, все выражали удивление, – они сравнивали свою голову с фотографическим аппаратом и, смеясь, называли ее «ящиком с картинками».

«С этого времени «собирание картин» было для них занятием, которому они везде, где бы они ни были, сознательно предавались (потому что бессознательно этот процесс происходит всегда при сосредоточении внимания), так что утром,, приходя в школу, они уже издали кричали мне, что вчера на лугу, в саду, в лесу или где-либо еще они опять «насобирали таких отличных картин» и принесли их все в своей голове. Затем они закрывали рукой глаза и воспроизводили представления в порядке следования фактов, которые им пришлось наблюдать, и рассказывали, что они видели, т. е. буквами читали свои представления. И так как каждый ребенок эти свои духовные приобретения должен был переносить из сферы представлений в сферу словесного выражения, то это являлось лучшим средством к развитию их вначале столь слабо развитой способности речи».

Каждый день дети рассказывали «собранные картинки» или же записывали их, что они делали с величайшим удовольствием, и писали старательно и чисто, потому что хотели сохранить себе эти свои маленькие историйки, чтобы потом перечитывать их и вспоминать».

«Все, что делали дети, имело вполне определенную жизненную цель. Цель все упорядочивала и связывала воедино, так что ничто не пропадало даром».

Вот такой жизненной цели, все упорядочивающей и связывающей воедино, не было в виденной мной цюрихской школе, и от этого усилия учительницы пропадали на три четверти даром и все, что делалось в классе, пробуждало у детей лишь поверхностный интерес.

1916 г .

«ДУХ ВРЕМЕНИ» В НЕМЕЦКОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЕ

«Школьный учитель победил под Садовой», – любили говорить немцы.

«Если бы школьный учитель был тем, чем он должен был быть, он не допустил бы до Садовой и всего того, что было с этим связано», – так, обратно, писал в свое время один из крупнейших общественных деятелей Германии. Это писалось в 80-х годах прошлого столетия.

Битва под Садовой была в 1866 г. Полвека прошло с тех пор. Каков стал за это время немецкий школьный учитель? Хуже? Лучше?

Промышленное развитие Германии за эти 50 лет шло гигантскими шагами. Развитая промышленность требует умелого рабочего, современная военная школа требует от солдата самостоятельности, силы, находчивости и пр. И германское правительство вложило немало денег в народное образование. Оно заботилось об улучшении методов преподавания, заботилось о том, чтобы ученики народной школы приобретали достаточное количество знаний, чтобы учителя получали хорошую профессиональную подготовку. Теперешние школы Германии и сравниться не могут с прусскими школами периода, предшествовавшего 1866 г. Возьмем хотя бы современные мюнхенские или лейпцигские народные школы.

Школы стали лучше. Но сделался ли немецкий учитель таким, каким он должен быть?

Когда объявлена была война, немецкая школа превратилась в рассадник самого бешеного шовинизма. В немецких школах введены были самые грубые игры в войну, во время которых разжигалась ненависть к врагам отечества. Игры кончались обыкновенно победой над врагом и унижением его. Когда началась война с Англией, в школах введено было в обычай, чтобы дети приветствовали друг друга словами: «Покарай, боже, Англию!»

И родителям, которым в свое время внушали в школе, что «Германия выше всего», что немцы – самый лучший народ в мире и немецкие порядки самые лучшие, смотрели на всю эту шовинистическую оргию, как на нечто вполне нормальное. Правда, у многих из них жизнь вносила существенные поправки в привитые им в школе взгляды, и до войны они смотрели на вещи иными глазами. Но война и связанные с ней события внесли необычайную путаницу в их умы, перевернули вверх дном все понятия, и вполне естественно, что верх взяли старые, внушенные в детстве понятия.

Большинство родителей в Германии не протестовало против школьного шовинизма. Впрочем, если бы родители и были недовольны, единственное, что они могли бы сделать, это противопоставить школьному влиянию домашнее. Германия не Америка. Родители сами по себе, а школа сама по себе. Никаких органов, связывающих воедино семью и народную школу, в Германии нет. Дело родителей – посылать детей в школу, чисто одевать их, смотреть, чтобы они учили уроки, слушались учителей; дело учителей – учить, чему и как приказано, смотреть за дисциплиной, иасаждать «желательный» дух, предписанный циркулярами. Какое им дело до родителей, их взглядов, желаний, и для чего родителям мешаться в школьное дело? Что им Гекуба иль они Гекубе?

Хотя в Германии школа в большом почете, но население фактически отстранено от непосредственного влияния на организацию воспитания. Максимум, к чему оно милостиво допускается, это к заботе о школьных зданиях, о врачебном надзоре за здоровьем учащихся, об организации школьных колоний, о материальной обеспеченности учителей. Но дух школы, характер школьного воспитания, содержание преподавания – это вещи, определять которые в Германии призваны министры Вильгельма, а не широкие массы населения. Их тут не спрашивают, и они не подают тут своего голоса, не добиваются влияния в этой области, да в большинстве случаев имеют весьма смутное представление, чего им надо желать. В Америке эти вопросы – часто с большой наивностью, правда, – обсуждаются в печати, на собраниях, там считается, что для гражданина столь же необходимо иметь определенный взгляд на то, каково должно быть воспитание молодежи, как, например, на пользу или вред всеобщего избирательного права. Но в Германии вопросы школьного воспитания последнего времени в значительной мере составляли достояние лишь определенные профессиональных кругов. Все государственное и обычное право Германии было за изъятие этого рода вопросов из сферы мысли и влияния немецкого подданного.

Школа в Германии являлась и является орудием осуществления известных государственные целей.

Великие деятели на поприще народного образования, вроде Песталоцци или Гораса Манна (американского демократа), целью школьного воспитания ставили благо, счастье воспитываемого юношества.

Цель современной немецкой государственной школы совершенно иная, а именно – воспитание необходимого государству слуги, в первую голову – солдата. Ученик – лишь средство для достижения государственных целей. Ради этих целей воспитываются в нем известные чувства и навыки, прививаются ему известные взгляды. Система немецких народных школ – это громадный механизм, работающий с большой правильностью. С .каждым годом этот механизм усовершенствуется, вводятся новые методы преподавания, учителя получают лучшую подготовку. Но стала ли школа лучше? Несомненно, она стала гораздо приспособленнее для того, чтобы влиять на душу ребенка, на его мировоззрение. Но как, в каком направлении? В том, которое необходимо для достижения целей, преследуемых немецким государством. Учителя – средство для проведения этих целей. Война с особенной наглядностью вскрыла эти цели.

Остановимся на двух, недавно вышедших брошюрах.

Одна из них – «Война и наши дети»[36]36
  „Der Kricg und unsere Kinder" von Else Zurhellen, Pfleiderer, Gotha, 1915. – Прим. автора.


[Закрыть] останавливается на том, как отвечать на вопросы, которые вызывает у детей война:

«У всей немецкой молодежи должно быть пробуждено, а там, где оно уже имеется налицо, укреплено сознание того, что из всех воюющих сейчас народов немецкий народ – самый лучший. В частностях это довольно трудно доказать детям: им нельзя еще выяснить все значение умственной работы, нравственных качеств, способности народа к размножению, качественной добротности товара. Но многого из этого, может быть, можно коснуться. Развить национальное самосознание у ребенка никогда не трудно, особенно в такое время».

Другая брошюра – «Война и школа» – еще более характерна. Она принадлежит перу бывшего непременного члена прусского министерства культа д-ра Адольфа Маттиаса[37]37
  „Krieg und Schulc" von Dr. Matthias, Heft 16 der Sammlung „Zwischen Krieg und Frieden". Hirzcl in Leipzig. – Прим. автора.


[Закрыть].

Он настаивает на том, чтобы высшие учебные власти позаботились о том, чтобы в «сердца юношества были заброшены духовные и нравственные семена, которые должны дать благодатные плоды для здорового будущего и блага нашего дорогого отечества». Каковы же должны быть эти семена, по мнению г-на Маттиаса?

«Школа должна не только воспитывать стремление к миру, – пишет Маттиас, – она должна быть также подготовительной школой к войне и воспитывать мужественную способность держать молот в руке». По мнению Маттиаса, война положит конец всем бредням о правах ребенка и «на мрачном, залитом кровью, фоне вновь напишет священные слова: обязанность».

Еще большая милитаризация народной школы, еще большее пренебрежение к правам ребенка и человека, еще большее превращение школы в орудие для достижения государственных и милитаристических целей – вот что ожидает немецкую народную школу, если внутри страны все останется по-старому: если население по-прежнему будет пассивно относиться к тому, чему учат в школе, если родители по-прежнему будут лишь посылать детей в школу и не будут иметь влияния на весь ее уклад.

1916 г .

ДОРОГУ ТАЛАНТУ

Уже свыше пятнадцати лет в Германии в области педагогики идет непрерывное кипение. Старая школа подвергается беспощадной критике: критикуются методы преподавания, программы, весь уклад школьной жизни, вся организация школьного дела. Многие вопросы очень быстро перерастают рамки чисто педагогического обсуждения и становятся достоянием общеполитической прессы, оживленно дебатируются политическими партиями. Новые идеи применяются на практике и не только отдельными педагогами, но и само правительство идет на эксперименты. В Мюнхене, например, управление народными школами поручается Георгу Кершенштейнеру, который в корне изменяет все прежние программы, вводит новые методы преподавания, организует так называемую «трудовую школу» (Arbeitsschule). И не только в Мюнхене, повсюду в Германии идет напряженная реформаторская работа на поприще народного образования.

Какова же основная причина всех этих исканий новых путей в педагогике, этого усиленного стремления к реформе?

Громадный прогресс техники за последние два десятилетия в Германии сделал для нее вопросом жизни или смерти создание широкого слоя интеллигентных, политехнически образованных, даровитых рабочих. Как показывает крайне интересная работа Отто Каммерера (Otto Kammerer, «Ober den Einflu3 des technischen Fortschrittes auf die Produktivitat», 1910, Schriften des Vereins fur Sozralpolitik, № 132), в самых новейших, усовершенствованных машинах последнего времени обычное соотношение между квалифицированным и простым трудом изменяется самым коренным образом: громадная часть подсобных, вспомогательных движений, которые раньше выполнялись необученными рабочими, теперь выполняет сама машина. При этих машинах количество необученных рабочих значительно сокращается, зато увеличивается число квалифицированных рабочих, могущих управлять машинами, направлять все дело, совершенствовать его. Правда, квалифицированный труд, который нужен в современном производстве, совершенно иного типа, чем тот квалифицированный труд, который применялся в прежние времена. Старый квалифицированный труд покоился главным образом па специализации, на многолетней выучке, новый–требует высокого интеллекта, самостоятельности, находчивости.

Конечно, в общем и целом в современном производстве преобладают еще машины старого типа с громадным требованием на простой труд и с очень незначительным спросом на труд квалифицированный, но в передовых отраслях индустрии, в тяжелой индустрии в особенности, вышеуказанная тенденция наметилась вполне определенно.

Война дала могучий толчок техническому прогрессу и сделала эту тенденцию особенно наглядной.

«Техническое развитие, – пишет Отто Каммерер в своей вышеупомянутой работе, – в конце концов всегда приводит к вытеснению необученных рабочих. Это развитие выдвигает основную идею машинной техники: применение человеческой силы не в качестве мускульной машины, а в качестве мыслящего существа» (там же, стр. 424).

«Государство. – пишет он далее, – которое так или иначе не будет заботиться о том, чтобы подрастающее поколение получило специальную подготовку, будет в таком же затруднительном положении, в каком очутилось бы государство, пославшее деревянные суда с пушками, заряжающимися с дула, в бой с панцирными линейными судами, снабженными скорострельными орудиями» (там же, стр. 425).

В этом корень всего вопроса. Эта-то потребность современного производства в широком слое интеллигентных, даровитых, самостоятельных рабочих и является первоисточником для всех школьных реформ последнего времени в Германии.

Немецкая народная школа прежних ступеней капиталистического развития была школой узкосословной, школой для низших слоев населения. Это была школа учебы, школа, построенная на строгой дисциплине, подавляющая в учениках всякое проявление личности, всякую самостоятельную мысль. Эта школа была рассчитана на массовое производство послушных, исполнительных, добросовестных рабочих, от которых не требовалось ни инициативы, пи дарований, ни самостоятельности.

«Главное значение школьного воспитания, – писал в 1901 г. в своей книге «Гражданское воспитание немецкого юношества» Георг Кершенштейнер, – поскольку речь идет о народных массах, заключается главным образом не столько в привитии ученикам известного круга идей, сколько в систематическом воспитании привычки к прилежному, добросовестному, тщательному труду, к постоянному приучению к безусловному повиновению и верному исполнению обязанностей и в авторитетном, неуклонном приучении к услужливости» (стр. 35).

Эта цитата в высшей степени характерна как для взгляда на задачи немецкой народной школы руководящих кругов Германии, так и для самого автора этих строк – знаменитого мюнхенского реформатора народной школы Георга Кершенштейнера. Школа учебы не могла выполнить того требования, которое стало предъявлять к ней современное производство. Как бы талантлив ни был ребенок, в старой школе учебы талант этот не имел случая ни выявиться, ни тем более развиться. Народная немецкая школа со своим формализмом, с железной дисциплиной заглушала его. Война обострила потребность в широком слое талантливых, инициативных, интеллигентных рабочих, и потому теперь одним из самых популярных лозунгов в Германии является клич: «Дорогу таланту!» В. Рейн, видный педагог, в своей статье в немецком «Дне» («Tag») ссылается на слова Фридриха-Вильгельма III, заявившего: «Государство должно пополнить при помощи духовных сил убыль сил физических». В этих словах, по мнению Рейна, германский король «кратко формулировал великую цель».

В полном согласии с этой целью стоят заключительные слова сентябрьской речи (1916 г.) Бетмана-Гольвега в рейхстаге:

«Свободный путь каждому таланту, каждой ценной силе, – говорил канцлер, – таков лозунг дня. Правительство осуществит этот лозунг, отбросив все предрассудки. И тогда наша империя будет представлять единое, крепко спаянное здание. Каждый камень, каждая балка будут стоять на своем месте, поддерживать друг друга, опираться друг на друга. Тогда перед нами откроется здоровое будущее».

Эта речь канцлера вызвала воодушевление в рядах патриотствующего большинства социал-демократической партии. Хемницкий «Народный голос» («Volksstimme»), являющийся выразителем взглядов этого большинства, пишет в своей статье от 30 сентября 1916 г.:

«Это заявление целиком укладывается в рамки того круга идей, которые Бетман-Гольвег выставил уже раньше как внутреннюю цель. Он хочет помочь сломать устарелые рамки и пустые предрассудки, которые до сих пор разделяли государство и рабочих, он хочет уловить, направить должным образом, поддержать и укрепить игнорированный доныне поток любви к отечеству, который глубоко таится в недрах рабочего класса. Он хочет при помощи новой ориентации сблизить рабочих с государством и те силы, которые стремятся к деятельности, использовать для его укрепления и созидания».

Эта цветистая тирада заканчивается уверением, что «народные массы» целиком сочувствуют благим намерениям канцлера. «Именно война особенно резко подчеркнула необходимость таланта у рабочих, надсмотрщиков и мастеров в промышленности и сельском хозяйстве».

Канцлеру вторит и педагогическая пресса:

«Даже в случае победы немцев после войны экономический трест, охватывающий три четверти Европы, будет пытаться вытеснить нас с мирового рынка. Мы не можем позволить себе в будущем роскошь обрекать на гибель сотни талантов», – пишет Ламсцус в одном из наиболее передовых немецких педагогических журналов, в № 3 гамбургской «Педагогической реформы».

В только что вышедшей объемистой книге «Выдвижение даровитых» («Aufstieg der Begabten»), изданной недавно возникшим «Германским комитетом воспитания и преподавания» и представляющей коллективный труд ряда известных педагогов, развиваются те же мысли.

«В настоящее время, – говорится в предисловии, – для немцев является вопросом жизни или смерти необходимость стать творцами всемирно исторических ценностей. Обстоятельства повелительно требуют в настоящее время, чтобы была использована каждая сила, таящаяся в глубине; это важно для всех отраслей производства. Повсюду нужны настоящие, подлинные дарования, если мы действительно хотим стоять на высоком уровне и тем более, если хотим быть руководителями».

Итак, все – от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии – согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь ив народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, техников, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность.

Никогда, кажется, фетишизм, владеющий умами в современную эпоху капиталистического производства и заключающийся в том, что всё – человек в первую голову – приносится на алтарь производства, не доходил до таких геркулесовых столбов, как во время войны. Через все эти призывы к выискиванию и отбору талантов яркой нитью проходит одна мысль: производству нужны таланты. И только немецкие левые социал-демократы в «Бременской гражданской газете» («Bremer Biirgerzeitung») и в «Политике рабочих» («Arbeiterpolitik») ясно и определенно сказали то, что естественно было сказать людям, не охваченным гипнозом фетишизма, но теперь уже несущим в массы лозунг, характерный для эпохи производства, идущей на смену теперешней: не человек для производства, а производство для человека.

Важен не отбор для нужд производства наиболее одаренных, важно всестороннее гармоническое развитие каждого человека, для этого необходимо развитие всех сил и дарований, заложенных в каждом ребенке. Отбор же наиболее талантливых, открытие для них возможности «устроиться», подняться по общественной лестнице – совершенно не в интересах рабочего класса. Масса сама нуждается в этих даровитых силах для развития и организации своей коллективной силы. Смысл отбора наиболее одаренных как нельзя лучше характеризуется следующей цитатой из уже упомянутой книги Георга Кершенштейнера «Гражданское воспитание немецкого юношества».

«Опасны лишь, – пишет он там, – большие, однородные массы недовольных, когда государственные и общественные учреждения приковывают к галерам и наиболее дельных. Умный стратег знает, что лучше всего можно владеть массами, если удается разделить их» (стр. 27). И «умный стратег» Кершенштейнер настаивает, что необходимо открыть клапан путем отбора наиболее дельных, наиболее одаренных, надо дать им возможность проложить себе дорогу, уйти от народной массы. В Англии-де уж давно это поняли. И Кершенштейнер указывает на пример Джона Бернса.

Как же предполагается осуществить этот отбор талантов? Хемницкий «Народный голос» предлагает простое средство:

«При помощи законодательства и путем административным должны быть, ближайшим образом, устранены некоторые препятствия. Для этого, собственно говоря, достаточно одного росчерка пера, но предпосылкой этого должно быть изменение общественного мнения и взглядов в руководящих кругах, которым необходимо отказаться от своих социальных предрассудков».

Германское правительство прекрасно знает силу «росчерка пера», но, прежде чем его сделать, оно предпочитает пустить «умных стратегов», вроде Кершенштейнера, позондировать почву, какие собственно реформы нужны для выявления и отбора талантов и как далеко можно идти по пути реформ, не изменяя духа школы.