Текст книги "Педагогические сочинения"

Автор книги: Надежда Крупская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 26 (всего у книги 35 страниц)

КАК УЧИТЬ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ

Во французской педагогической литературе в последнее время очень сильно обсуждался вопрос о кризисе в преподавании французского языка. Все преподаватели единодушно заявляют, что результаты занятий родным языком в школе весьма мало утешительны. У оканчивающих среднюю школу нет ни любви к литературе родной страны, ни понимания ее; язык, которым говорят и пишут ученики, шаблонен, лишен всякой индивидуальности и образности. И вот обсуждается вопрос, как помочь горю. Часть преподавателей находит, что беда в том, что преподавание приняло чересчур утилитарный характер, это уступка духу времени, да и дети, наполняющие теперь коллежи, принадлежат в своей массе к семьям коммерсантов, докторов, инженеров и пр. семьям, где взрослые в большинстве случаев весьма мало интересуются литературой и не делают из нее культа, как это было в доброе старое время, в старинных дворянских семьях. Тут уж ничего не поделаешь, таково влияние среды, таково умонаправление молодежи, и школа бессильна в борьбе с таким умонаправлением; все, что она может сделать, так это разве увеличить число часов, отводимых на французский язык, отвести ему в программе более почетное место. Но нельзя закрывать глаза на то, что все это будет лишь паллиатив.

Другая часть преподавателей склонна видеть беду в методах преподавания французского языка. Указывается на то, что современное преподавание французского языка стоит на ложном пути, стараясь развивать в учениках чисто внешнюю способность складно говорить и писать обо всем, о чем угодно, нимало не заботясь о внутреннем содержании. В учениках развивают лишь умение сыпать шаблонными фразами и резонерствовать по всякому поводу. И вот часть профессоров настаивает на необходимости заботиться не столько о внешней форме, сколько о содержании даваемых сочинений. Надо заставлять учеников самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, будить свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка всплыл вновь не раз уже обсуждавшийся вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Еще в 1897 г. Жюль Пайо (Jules Payot) в «Университетском обозрении» в статье «Как учить писать сочинения» настаивал на необходимости брать темы для сочинений из жизни, окружающей ребенка, из той области, которую он знает и имеет возможность наблюдать. Он высмеивает темы, столь излюбленные, по его словам, во французских школах, вроде восхода солнца на берегу моря или речи Ганнибала к своим войскам...

Пайо настаивает на широком применении стенных картин, на введении американского метода иллюстрации своих сочинений самими учениками. Необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе то, о чем он пишет.

Для русского учителя все эти истины, которыми насквозь проникнута методика русского языка со времени Ушинского (я говорю о начальных ступенях обучения), стали общим местом. Если на деле они не проводятся достаточно в жизнь, то не потому, чтобы этот вопрос был сколько-нибудь спорным, а потому, что у нас весьма часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе. Не хватает умения провести известное начало в жизнь. Поэтому идеи Пайо представляют для русского учителя мало интереса.

Зато небезынтересны статьи на эту тему, печатавшиеся в последнее время в «Университетском» и «Педагогическом обозрениях» и в «Современном воспитателе».

В большинстве случаев, говорят Боке и Лео Перротен в октябрьской книжке 1909 г. «Современного воспитателя», ученики совершенно не умеют наблюдать. Можно подумать, что глаза даны им на то, чтобы не видеть, и уши на то, чтобы не слышать. Задача учителя – выучить их смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Это чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания. Например, при смотре войск Наполеон всегда моментально замечал малейшие недочеты в амуниции солдат, которые не могли заметить тщательно оглядывавшие перед тем со всех сторон солдат офицеры. Почему? Потому что Наполеон осматривал всех солдат по одному и тому же плану, по одной и той же системе. И учитель должен прежде всего дать ученикам известный метод наблюдения.

Описывая какой-нибудь предмет, ученик прежде всего должен дать себе отчет, какое впечатление производит этот предмет на его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, вкус. Берется, например, тема: «Едущий автомобиль». Тема разделяется на три части: автомобиль приближается, проезжает мимо, удаляется. Что мы замечаем при приближении автомобиля: облако пыли, приближающийся шум; при проезде – закутанные в шубы фигуры в темных очках, невыносимый шум, ветер, производимый несущимся мимо автомобилем; после проезда автомобиля – облако пыли, уменьшающийся шум, сильный запах керосина и т. п.

При этом Боке и Перротен рекомендуют следующий прием. Ученикам предлагается наблюдать что-нибудь, например толпу учеников, собравшуюся перед школой в ожидании момента, когда откроются двери.

Каждый из учеников старается заметить, что может. На другой день дети в классе передают свои впечатления, один дополняет другого, поправляет. Сообща выделяют самые характерные черты и систематизируют свои наблюдения, составляя известный план. Конечно, учитель помогает им в этом, хотя главная активная работа ложится на самих учеников. Затем учитель дает какую-нибудь тему, главная часть которой заключается в описании группы школьников, ожидающих открытия школы.

Так же можно описать ближайшую станцию, уголок леса осенью, кузнеца за работой и пр. и пр.

Затем крайне желательна иллюстрация сделанного описания цветными карандашами.

Чтобы научить ребенка наблюдать, следует широко пользоваться картинами великих художников. Конечно, выбор картин должен делаться умело. Картины должны быть доступны по содержанию и не быть ложно тенденциозными. Обучению писанию сочинений при помощи картин посвятили несколько интересных статей учителя Вейль и Шенен (Weil et Chenin). Без предварительной подготовки, говорят они, ребенок может уловить и непосредственно самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, – будут свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка выплыл вновь и вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Интересны в этом отношении статьи преподавателей Орлеанского лицея Вейля и Шенена (Weil et Chenin), помещенные в «Педагогическом обозрении» и в «Университетском обозрении» за 1908 г. Статьи посвящены вопросу об обучении писанию сочинений при помощи картин.

Великие писатели, говорят авторы, умели наблюдать окружающую действительность. Флобер пишет своему ученику Фейдо (Feydeau): «Смотри так, чтобы все глаза себе просмотреть». Он пишет Мопассану: «Чтобы описать что бы то ни было, надо вглядываться в предмет так долго и внимательно, пока не откроешь в нем того, что еще никто не видел и не описывал. Чтобы описать пылающий огонь или растущее среди равнины дерево, надо смотреть на этот огонь и на это дерево, пока они не перестанут для нас быть похожими на всякое другое дерево и на всякий другой огонь». «Когда вы проходите, – говорил Мопассану Флобер, – мимо лавочника, сидящего около лавки, мимо консьержа, курящего трубку, мимо стоянки экипажей, изобразите мне в живом образе этого лавочника, этого консьержа, их позу, всю их внешность, все их внутреннее содержание так, чтобы я не смешал их ни с каким другим лавочником или консьержем, и одним словом очертите извозчичью лошадь так, чтобы она стала не похожа на полсотни других лошадей, проехавших до или после».

Великие писатели умеют видеть, и умение видеть дает им возможность подыскать точные, конкретные слова для описания того, что они видят. Язык этих писателей чрезвычайно образен и полон конкретных терминов.

Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть и наблюдать. Если предложить ребенку описать лес, реку, улицу, которые он видит, ребенок не сумеет этого сделать, он растеряется в массе деталей, не сумеет выделить существенное, типичное. И вот картины могут помочь обучить его смотреть. Конечно, необходимо брать картины великих художников, по содержанию вполне доступные детям. Художник, наблюдающий действительность, выбирает наиболее типичный образ, который он умеет выделить из бесконечного разнообразия художественных образов, кроющихся в недрах самой природы; ребенок должен в данном случае лишь следовать за художником, бессознательно идти по его стопам.

Написано в период 1910 – 191 6 гг .

ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА

Как-то недавно я присутствовала на уроке в одной начальной цюрихской школе. Учительница была любящая свое дело и детей, следящая за новейшей педагогической литературой, уже немолодая женщина. Дети, видимо, любили ее и держались вполне свободно. Когда кто-либо из детей садился на стол, чтобы удобнее слушать, или подходил к соседу посмотреть его работу, – никто его не останавливал; урок был интересен, и дети охотно отвечали на вопросы. По скоро в душу стало закрадываться чувство неудовлетворения: чего-то не хватало в преподавании, чего – я сразу не могла дать себе отчета. «В классе слишком много учеников, – думала я, – 45 семи-восьмилетних детей, – трудно все время держать их внимание в одинаковом напряжении». Нет, что-то не то. Постепенно я осознала, в чем дело. В этой школе, где не было мертвящей дисциплины, личность ребенка не подавлялась, все же не было живого биения жизни, не было общей единой цели, все направляющей и объединяющей, не было коллективной жизни.

Когда попадешь на урок плохого учителя, тогда все внимание направлено на критику его преподавания, его обращения с детьми, а тут именно потому, что учительница была хороша, как-то особенно бросалась в глаза неправильная постановка дела. Поражала оторванность от жизни. Читали, например, рассказец из жизни детей, – дети слушали, говорили, и все же видно было, что их не забирает за живое, интерес был какой-то поверхностный, искусственный, тотчас потухавший, как только кончался урок. Учительница старалась сделать урок жизненным, мо жизни не было в классе, мешала искусственность всего школьного обихода. У учительницы выработан известный план занятий, она знает, почему сначала считают, потом читают и поют. По с точки зрения детей – все это случайно, обусловлено лишь волей учительницы. Внутренней связи, такой, какая есть, например, в производстве полевых работ, в школьных занятиях для детей нет. Кроме того, у этих занятий нет определенной, конкретной, интересной для детей цели. Научиться читать, писать, считать и т. д., – это для детей цель слишком абстрактная, слишком чужая их натуре. И невольно школьные занятия вырождаются в более или менее интересное времяпрепровождение. Благодаря отсутствию у детей естественного, внутреннего интереса к школьным занятиям, их индивидуальность выявляется лишь поверхностно, условно. Лишь глубокий интерес к делу может вызвать напряжение душевных сил и связанный с этим напряжением рост индивидуальности. А без этого живут в школе детишки, даже в лучшем случае, при хорошей учительнице, как-то в одну десятую своей индивидуальности. Лучшие годы, когда душа особенно ярко впитывает все жизненные впечатления, дети проводят вне жизни, в школьных стенах. Вспомнилось «Детство» Горького, его жадное вглядывание в жизнь, и нестерпимо жалко стало ребят, обреченных девять лет, по 5–6 часов в день убивать время на школьные уроки. Все эти годы отнимаются у жизни, в школе дети разучиваются понимать окружающую жизнь, глубоко чувствовать ее.

Как же должно быть поставлено школьное дело, чтобы этого не было, чтобы школа развивала в полной мере индивидуальность ребенка?

Довольно интересную попытку внести жизнь и цель в школьную жизнь представляет брошюра Лангермана «Воспитывающее государство», вышедшая лет пять тому назад.

Приведем подробные выдержки из нее.

«Для нас двоих, – рассказывает Лангерман, – собрали из окрестных кварталов большого города 40 детей обоего пола, в возрасте от 8 до 13 лет, самых слабых и глупых; были даже идиоты. Большинство детей принадлежало к семьям, в которых всякая упорядоченная семейная жизнь была разрушена фабрикой и алкоголем. На содействие родителей рассчитывать не приходилось. Такова была почва, которую нам предстояло возделывать. Многого она не обещала. По тут представлялся, как говорят врачи, «интересный случай», когда дело идет о спасении жизни, которая теплится еще, как слабая, чуть заметная искорка, и может каждую минуту погаснуть».

Приступая к воспитанию этих заброшенных детей, Лангерман поставил себе задачей провести в жизнь следующие принципы: заботиться не о том, чтобы дать детям как можно больше знаний, а о развитии их сил; претворять каждое знание в умение; ни к чему не принуждать детей. Место принуждения должно было занять свободное, радостное желание; место конкуренции – координация сил; место изоляции – органическое слияние в одно целое. Целью должно было быть не заучивание для подготовки к экзаменам, а переживание для подготовки к жизни.

«В нашей школе должно было, в противоположность современным школам, где ничего не случается, случаться как можно больше».

За исходный пункт Лангерман взял школьный сад.

«Школьный сад не должен был, как это обычно бывает, быть лишь простым придатком классной комнаты, а стать базисом всей нашей воспитательной деятельности. В нем должны были врученные нам дети пустить корни в живую жизнь».

Дети были приведены в сад, и Лангерман обратился к ним с речью: «Дети, этот сад будет принадлежать вам. Хотите?» Эти слова не произвели на детей никакого впечатления. Лангерман повторил еще несколько раз. Наконец, одна девочка спросила: «Что же мы должны с ним делать?» – «Должны? Вы ничего не должны; делайте все, что хотите! Только заметьте: все то, чего хотят все сообща! Вон там лопаты, скребки, грабли, две лейки, тачка, это все куплено для вас. Можете всем этим пользоваться при работе, и пусть все это доставит вам как можно больше радости!»

С полусомнением, полурадостью слушали его дети – все внимательнее и внимательнее. Наконец, пара голосов одновременно спросила: «Это взаправду?» И когда Лангерман и другая воспитательница, оба также одновременно, убедительно ответили: «Конечно, взаправду!», плотина прорвалась и тут уж не было никакого удержу. С радостными криками все бросились к садовым инструментам, – впереди большие, сзади маленькие, – и началась борьба не на живот, а на смерть: в миниатюре отражение того, что происходит в современном обществе, – борьбы за орудия труда.

Пока шла свалка и слышался плач и громкие обвинения друг друга, Лангерман наблюдал лишь, чтобы не случилось какой беды, и в то же время успокаивал свою волновавшуюся сотрудницу и просил ее не вмешиваться и дать назреть событиям. Некоторые, наиболее сильные, захватили все и нагрузили тачки; кучка более слабых с сжатыми кулаками и негодующими протестами готовились к борьбе, а самые слабые, особенно девочки, побежали за защитой к воспитателям. Пора была вмешаться, и внезапное громкое: «Стой!» положило конец грубой игре.

«Быстрый взгляд на нас обоих, – и все, даже захватчики, увидали, что надо слушаться, когда я приказал: «Сейчас же положите все вещи на старое место! Становись в кружок! Кто имеет что сказать?»

«Недорослый мальчик с протянутой рукой и поднятым пальцем в большом возбуждении вышел на середину и, указывая пальцем на одного захватчика, сказал: «Он у меня вырвал лопату из рук!» – «Почему же не ты у него?» – «Он сильнее». – «Ты бы отнял у него тачку?» – «Еще бы!» – воскликнул, торжествуя, мальчик. – «Так на что же ты. жалуешься? Разве ты лучше его? В том, что он сильнее тебя, нет ничего худого. Или ты не хотел бы быть таким сильным, как он?» Смущенный таким оборотом дела, мальчик проговорил: «Хотел бы». – «Понятное дело! Какой порядочный мальчик не хочет быть сильным? Жаловаться тут не на что. Или, может, ты думаешь иначе?» – «Нет», – проговорил мальчик, сбитый с толку».

«Захватчики торжествовали, улыбаясь во весь рот, пока не пришел их черед. Но сначала я хотел подготовить общественное мнение. Поэтому я обратился ко всем с вопросом: «Ну, кому из вас понравилось то, что сейчас было?» Все (и это говорило за успех моего приема), за исключением захватчиков, с величайшим возмущением и неудовольствием, на которые они, казалось, 10 минут тому назад никак не были способны, – такие тупые и равнодушные были у них лица, – закричали: «Не мне! Только не мне! Фу, безобразие!» и т. и. – «Хорошо. Кто хочет, чтобы у нас было иначе? Кто хочет, чтобы: мы завели порядок, чтобы всем было весело и каждый имел свое право? Подними руку, кто хочет, чтобы было так?» Все, за исключением захватчиков и совершенно невменяемых полуидиотов (которые, однако, за всем наблюдали), подняли руки. Я громко сосчитал голоса и сказал спокойно и серьезно: «27 за, 3 против!» Я обратился к трем, бывшим против: «Вы вправе не хотеть, никто не может отмять у вас это право. То, что вы прямо это сказали, а не скрыли, показывает, что вы честные, храбрые парнишки, и этому можно только радоваться. Но честный и храбрый должен быть также прямым и открыто сказать причину. Почему ты не хочешь?» – спрашиваю я первого. Он в смущении молчит. Я обращаюсь к двум другим. Тогда один говорит: «Я первый получил лопату». То же говорят и два другие. «Хорошо. Но вместе это будет три вещи. Каждый одновременно может пользоваться лишь одним садовым инструментом, а у вас было разве только три вещи?» Все разом: «Они почти все себе забрали! Разве это -правильно?» Они молчали. Я, помолчав, сказал в примирительном тоне: «Конечно, я знаю, что вам трудно верно указать настоящую причину, – это не всегда легко. Мне кажется, что я знаю ее. Может быть, я ее назову, а вы просто скажете: да или нет?» Они кивнули головой. В совершенно спокойном тоне я продолжал: «Я думаю, что вы рассуждаете так: так как вы самые сильные и взяли себе столько, сколько смогли, то вам и принадлежит то, что вы захватили. Не так ли?» Все трое ответили: «Да!» – «Я так и думал и понимал это, как видите. Но вы при этом забыли две вещи. Во-первых, когда вы ссылаетесь на вашу силу, то вы забываете, что тут есть некто, кто сильнее вас и которому поэтому все бы принадлежало. Или вы втроем хотите потягаться со мной силой?» Они все трое, с смущенным видом, отказались, а остальные радостно волновались, и некоторые малыши приняли позу Самсона, побившего ослиной челюстью 1000 филистимлян, –они не знаю что бы дали, чтобы посмотреть, как мы деремся!»

«Когда все успокоились, я продолжал: «Во-вторых, вы не обратили внимания на то, что я сказал, когда отдавал вам сад и садовые инструменты. Я сказал вам, что вы можете с ними все делать, что захотят все сообща. Кто это слышал?» Все подтвердили. «Значит, так было условлено. Поэтому надо делать лишь то, чего все – понимаете ли?– все сообща хотят, а это я могу лишь тогда узнать, если буду голосовать. Так или не так? Скажите сами!» Все согласились: «Правильно!» Проголосовали: «Кто согласен, чтобы у всех были одинаковые права?» Даже три захватчика примирились, и все хотели порядка и права. Таким образом, был положен моральный базис внутренней жизни нашего маленького воспитывающего государства, первая ячейка живого общества».

Когда дети уходили из школы, они говорили, особенно маленькие, что в школе им очень нравится и завтра они охотно придут опять.

На другой день дети пришли радостно оживленные. Собрав детей в кружок, Лангерман поговорил с ними о событиях вчерашнего дня и особенно подчеркнул принятое детьми накануне решение: «Сад – наша общая собственность. Все пользуются в нем одинаковыми правами». Затем он предложил разделить сад на три части. На одной у каждого будет своя грядка, другая часть будет служить для всяких построек и осуществления всяких других планов, а третья будет обрабатываться сообща. Голосование обнаружило -единодушное согласие. Был сделан обзор того, что надо сделать, и все принимали в обсуждении самое живое участие. Тут вот надо посеять трапу, там выстроить беседку, увитую бобами, чтобы летом, когда будет жарко, там играть, петь, рассказывать истории; этот кусок земли годится для посадки картофеля, а вон там развести грядки. В оживленной беседе дети перебирали все известные им сорта цветов и овощей, которые можно посадить, и подвергали их всесторонней оценке. Тут не приходилось допрашивать детей, как это часто бывает в школах, как будто дело идет об обнаружении маленьких преступников. У детей «от избытка сердца уста глаголали». И когда им было объявлено, что теперь, сообразно их желанию, будут куплены семена, из которых они смогут выбрать, какие захотят, радости их не было границ.

«Что же мы будем со всем этим делать?» – спрашивали дети.

«Полезное и приятное, – отвечали им воспитатели. – Вы сможете доставить радость и другим: например, поставить матери в воскресенье букет на стол или принести ей самими вами взращенные овощи. Можно будет также продавать. Вырученные деньги будут вноситься в школьную сберегательную кассу, которой вы будете сами управлять. Собранные деньги будут потом употреблены на путешествия и прогулки». Повое радостное одобрение со стороны, детей. Постепенно, в результате всех этих разговоров, перед их умственным взором вырисовывалась все более и более ясная картина того, что надо делать в саду, и многие из них горели нетерпением поскорее приняться за работу. Каждая отдельная воля готова была к творческой работе, напрягающей все силы, и воля всех была направлена к одной цели – созданию общими силами сада».

Лангерман подробно останавливается на цели, которую он преследовал при устройстве сада.

«Необходимо точно понять и постоянно иметь в виду, о чем шло дело при нашей воспитательной деятельности. Не о саде и его обработке, как это было бы для садовника, желающего производить продукты, а единственно лишь о воле каждого ребенка в отдельности. Дело не в том, что разведен сад, а в том, как он возник. Подобно тому, как грабли и другие инструменты служат лишь средствами для развития мускульной силы и гибкости членов, так и сад был для нас просто средством для развития силы воли детей и радостного подчинения этой воли общему высшему закону коллективности, в установлении которого они принимали деятельное участие. Если бы дело шло не о воле, а о саде, то при помощи наказаний можно было бы гораздо скорее и легче достичь цели. Говорят: не дело детей желать, тогда как именно необходимо, чтобы дети желали, смели желать, так как воля человека определяет его ценность. Поэтому в детях путем постоянного упражнения надо воспитать сильную и коллективную волю к добру. Воля – сила, и школа, которая не развивает и не направляет волю, а ломает ее, губит эту силу».

Далее Лангерман сообщает, как он в дальнейшем использовал сад для укрепления воли детей.

«Мы повели с детьми такой разговор: «Итак, кто хочет, чтобы мы развели, как было говорено, сад, и хочет прилежно над этим работать и не бросать работы, пока сад не будет совершенно готов?» Все наперерыв выражают согласие. «Да, теперь вы согласны, и я знаю, что вы этого хотите. Но дело будет не так легко, как вы воображаете. Будет уставать спина и руки, и вы будете думать: ах, зачем мы согласились!» Дети запротестовали: «Нет, этого я не думаю!» и т. д. – «Очень буду рад. Потому что люди, которые не выполняют того, чего хотят, слабы и ничего не стоят. А вы хотите быть слабыми или сильными?» Все хором: «Сильными! Сильными!» – «Конечно, все нельзя будет сделать за один раз, каждое утро будем начинать со свежими силами».

«Но прежде, чем начнем, вот еще что важно. У всех ли у вас перед глазами одинаковая картина сада, который мы хотим развести? Так как иначе выйдет разноголосица. Одни будет хотеть, чтобы было так, другой иначе, и будут недоразумения, ссоры и беспорядок. А что из этого выходит, вы сами недавно испытали. И вы знаете, что мы решили. Подумайте: если будут несогласия, ссоры и споры, устроим ли мы свой сад?» – «Едва ли! Плохо будет!» и т. д.– «Так вот, мы вам предлагаем: прежде, чем мы начнем разводить сад, нарисуем на классной доске картину сада, которую вы себе мысленно нарисовали. Это не займет много времени, черты проводить легче, чем копать грядки для цветов и овощей. Пусть каждый скажет, как он думает, и тогда мы быстро сговоримся, потому что на картине надо изменить только пару черт, чтобы опять все исправить. Когда картина будет готова, то не будет уже возможности ошибки, ссоры и споров». В несколько минут предложение было принято. Начали измерять метром, футом и шагами, установленным и уменьшенным масштабом, считали, высчитывали, спрашивали, слушали объяснения, делали все, что диктовалось жизнью, все имело свою цель и основание, и мало-помалу перед глазами детей, к их несказанной радости, выросло отражение их общей идеи, так как все принимали участие в создании плана».

«Теперь у них появилось понимание планов, которые они видели в руках плотников и каменщиков, а также карт в атласах их старших сестер и братьев.

Затем они заторопились скорее за самую работу, в основу которой был положен план, казавшийся им очень важным и нужным».

«Восхитительно было смотреть, как усердно и энергично работали дети с раскрасневшимися от радости личиками, один прилежнее другого; как они брались за работу, помогали друг другу, указывали, на минуту отдыхали, а потом, весело разговаривая, опять принимались за дело, чтобы не терять времени и не отстать от других. И сколько приходилось наблюдать, спрашивать и разъяснять, чтобы помочь детям словесно выразить новые, теснящиеся в их уме, представления и зафиксировать их. Нам, воспитателям, надо бы тут быть в гораздо большем числе, чтобы удовлетворить в полной мере и силе все потребности».

«...Очень отрадным для нас, воспитателей, открытием было наблюдение, что проявляющаяся в современной школе, часто в самой отрицательной форме, разница между полами здесь, на почве естественного воспитания, казалась совершенно исчезнувшей. В саду, где естественная цель общей работы постоянно смешивала мальчиков и девочек в одно целое и где приходилось работать друг с другом, были только дети, сестры и братья, друзья и подруги, которые, конечно, как все дети, ссорились, но сейчас же и мирились, и по-товарищески мальчики помогали девочкам, когда дело шло о силе и мужестве, и девочки мальчикам, когда дело шло о ловкости и создании красивых форм».

«Кульминационным пунктом был момент, когда мы все в прекрасный солнечный майский день отправлялись в сад, чтобы сеять и сажать. Под большим грушевым деревом прилажен был стол, на котором стоял длинный ряд стаканчиков с семенами цветов и овощей к услугам маленьких садовниц и садовников. На грушевом дереве красовались в натуральную величину и натурального цвета рисунки овощей и цветов, выращиваемых из различных семян. Это вызвало у детей живейший восторг, и крошечные семена стали казаться им настоящим чудом. Все теснились около стола, за которым мы, воспитатели, принимали к сведению желания детей. «Прошу семян цветов, салата и пр.». – «Говорите всегда названия, они написаны на рисунках и на стаканах». Маленькие печально заявляли: «Мы не умеем еще читать». – «Как жаль! А как хорошо было бы, если бы вы умели! Может быть, вы хотите учиться читать?» – «Да! да!»

«Стойте, детишки! Не забудьте места, где вы уже что-нибудь посеяли, чтобы потом не посеять опять на том же месте». Эта потребность повела к вырезыванию палочек и дощечек, на которых сделали надписи, что, наряду с необходимостью уметь читать, выдвинуло необходимость уметь и писать и породило желание учиться письму».

«Нам, воспитателям, было трудно хотя бы в слабой мере удовлетворять все предъявляемые требования, вопросы, просьбы о помощи. Как надо сеять то или другое семя? Глубоко или не глубоко? Густо или редко? Рядами, или сажать в ямки, или как иначе? Тут должны были давать советы и помогать те, кто постарше, пока, наконец, все не было сделано и все, усталые и голодные, но радостные, смотрели на произведение своих рук».

«Уже на следующее утро, задолго до начала занятий, все сидели на корточках около спящих еще грядок, чтобы посмотреть, не проснулись ли уже маленькие растеньица и не просовывают ли уже свои маленькие головки. И когда проходил день за днем и ничего не показывалось, то нам приходилось говорить детям о терпении матери и уговаривать и^ также быть терпеливыми и не падать духом, так как рее должно взойти в свое время. Наконец, один счастливчик открыл на своей грядке великое долгожданное чудо: два маленьких, темных, свернувшихся листика. Что за ликование поднялось! Каждый хотел убедиться в чуде собственными глазами. Воспитателей дети тащили за платье и за руки, чтобы они тоже пошли поглядеть и разделить общую радость».

«В нашем саду шла свободная, преследующая определенную цель, работа и творила чудеса с врученными нам физически и духовно искалеченными человеческими растеньицами».

«... На свободной почве нашего школьного сада каждый ребенок чувствовал себя складывающейся свободной личностью, так как тут каждый обладал правом и обязанностью общей ответственности и общего самоопределения, каждый во всем принимал участие, имел во всем голос, и потому каждый чувствовал себя активным членом высшего живого целого, принадлежать к которому было счастьем, радостью, не принадлежать – горем. «Моя хата с краю», – этого не было в нашем маленьком государстве, и если иногда воскресало как пережиток прежнего жизненного опыта, то вызывало всеобщее негодование. Всякая несправедливость, совершавшаяся в нашем свободном уголке, ощущалась как несправедливость, нанесенная целому, и дети вырабатывали закон, делающий повторение ее невозможным. В обсуждении законов принимали участие все, хотя не все одинаково сознательно, – тут были ведь ненормальные, слабоумные дети!– все относились к делу очень серьезно. Старшие по собственной инициативе брали под присмотр малышей и невменяемых, чтобы, когда надо, напоминать им, чтобы они не мешали. В принятии решений не принимали участия только невменяемые. Но каждый мог предложить допустить, в виде опыта, к голосованию и невменяемого, если ему казалось, что в нем пробуждается сознание, и это было в маленьком государстве крупным событием: оно увеличивалось еще одним полноправным членом, и это вызывало всеобщее ликование. Воспитатели оставили за собой лишь право утверждения школьных законов, но раз принятый закон считали обязательным и для себя и добровольно подчинялись общему высшему авторитету. Благодаря этому, в сознании детей они стали настоящими членами их корпорации, от которых больше не было тайн, так как их не надо было бояться. Это создавало свободных детей, которые не знали больше страха и затаенных чувств».