Текст книги "Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла"

Автор книги: Марк Хаузер

Мы ожидаем, что родители будут заботиться о своих детях, друзья будут благосклонны и лояльны, члены команды или организации готовы сотрудничать, владельцы магазинов будут торговать по справедливым ценам, мошенники будут наказаны, а некоторые люди будут защищать свою собственность в борьбе с другими. В некоторых классовых обществах, включая английское общество девятнадцатого столетия времен Чарлза Диккенса, ожидалось, что представители низшего класса, такие как Пип, женятся на членах того же самого класса, даже если, подобно Пипу, они искренне полюбили девушку из высшего света, такую как Эстелла. В глазах многих заключать брак с представителем не своего класса неправильно, а если речь идет о низшем классе, то такой брак может привести к «загрязнению» или «инфицированию» представителей высшего класса, как будто все члены низшего класса заражены болезнетворными микробами. Когда отдельные лица нарушают эти образцы поведения или взаимодействия, мы нередко ожидаем, что другие ответят попытками восстановить общепринятые образцы, в некоторых случаях наказывая нарушителей. Когда одни лица действуют не в соответствии с ожиданиями, мы обычно считаем их действия неправильными. Когда другие лица действуют в направлении, которое совместимо с ожиданиями, мы считаем, что их действия правильны, даже если открыто не выражаем такой оценки. Конечно, отношения между ожиданиями и понятиями «правильно» и «неправильно» намного сложнее, чем сказано выше.

С точки зрения нормативных требований к поведению, ожидаемые действия тем не менее могут быть оценены как нравственно неправильные. Точно так же действия, которые являются неожиданными, могут быть оценены как нравственно правильные. Как и само понятие ожидания, понятия правильного и неправильного всегда формируются относительно некоторого стандарта, независимо от того, предложен ли он Богом, Дарвином или нашими юридическими системами. В колониальной Америке богатые люди, как ожидалось, должны были иметь рабов, а бедные безработные из Африки и с Карибских островов, как ожидалось, должны были быть рабами. Когда Авраам Линкольн и другие провидцы выступили против понятия рабства, они нарушили ожидания в продвижении нормативно-учредительной доктрины, устанавливающей, как следует обращаться с разными представителями нашего биологического вида. И, как я упоминал в главе 3, если бы белый, не являющийся рабовладельцем, после нескольких попыток убил бы белого рабовладельца, преследуя цель покончить с рабством, мы могли бы расценить этот акт как ожидаемый и нравственно допустимый.

Идея, которую я хочу здесь предложить, состоит в том, что нам следует размышлять о происхождении нашего чувства правильного и неправильного, начиная с процесса порождения ожиданий[159]159
  Общая дискуссия о роли ожиданий в философии действия и возрастной психологии см.: Kagan, 2002b; Oison et al., 1996; White, 1995.


[Закрыть].

Прежде чем дети начнут бегать, карабкаться вверх, пользоваться вилкой, обсуждать свои впечатления и понимать юмор, они могут начать формировать ожидания тех или иных образцов поведения в окружающем мире. Проще говоря, ожидание – это представление о некотором будущем состоянии дел. Ожидания возникают, когда индивидуум использует свое знание предшествующих событий, чтобы предсказать возможность возникновения того же самого или подобных событий в будущем. В одних случаях человек будет осознавать свое ожидание. В других – ожидание неосознанно, но тем не менее оказывает влияние на поведение. Это чувство предвкушения близко связано с вероятностями событий, как в ситуации оценки шансов при виде выкатывающихся «глаз змеи»[160]160
  В азартной игре в кости «глаза змеи» – результат вбрасывания двух кубиков, при котором на каждом выпадает сторона с одним очком. Оказавшись рядом, кубики производят впечатление пары змеиных глаз. Этот термин используется в широком смысле как свидетельство невезения.


[Закрыть]или возгласа «блэк Джек», когда карта оказывается сверху туза.

Предвосхищение другого рода возникает в сфере нравственности, когда мы анализируем собственные ожидания по поводу действий других людей или своих собственных. Это нормативные ожидания, и они относятся к обязательствам, соблюдению требований и обещаний. Если ожидание не подтверждается, следует реакция. Когда действие или его последствия соответствуют ожиданиям, ответ часто положительный. Положительные эмоции полезны как вознаграждение и подкрепление реакций. Если действие нарушает ожидание, как правило, возникает отрицательная эмоция. Отрицательные эмоции – это, например, переживание отвращения. Я предполагаю, что одно из ответвлений корня наших моральных суждений может быть найдено в характере ожидания относительно действия. Это исследование требует понимания того, как мы строим ожидания, проводя различие между случайными вмешательствами и намеренными причинами, как отвечаем на нарушения ожиданий и устанавливаем отношения между ожидаемыми действиями и эмоциями[161]161
  Ряд возрастных психологов обсуждали важность проблемы ожидания в изучении психики младенцев, проводя параллели с аналогичными процессами у животных (Kagan, 2002b).


[Закрыть].

Для того чтобы оценить потенциальную силу этой идеи, давайте начнем с простого примера, оставив в стороне лишние сложности, в том числе нашу психологию морали.

Физические законы описывают регулярно повторяющиеся явления природы. Ничто не может быть более однозначным и ожидаемым, чем тот факт, что два твердых тела одновременно не могут занимать одно и то же место и что неподдерживаемый предмет будет падать вниз, пока не столкнется с другой физической структурой. Первый принцип верен для всех объектов, в то время как второй – для всех предметов неживой природы и большинства живых существ за исключением летающих. Учитывая, что эти физические закономерности существуют с тех пор, как первые многоклеточные организмы появились на Земле, с эволюционной точки зрения, было бы целесообразно «встроить» эту информацию в механизмы мозга человека и разных животных. Если дело обстоит так, то их поведение должно обнаруживать психические проявления этих физических принципов. Эти организмы должны иметь ожидания, касающиеся физического мира, которые в совокупности составляют своего рода наивную теорию, или обыденные житейские знания. Эти обыденные знания большую часть времени хорошо служат, позволяя порождать надежные ожидания об объектах и действиях. Но в случае, когда что-то изменяется в окружающей среде, они оказываются несостоятельными. Индивидуумы допускают ошибки в поведении. Ошибки, если они искренние, информативны, поскольку также обеспечивают доказательство существования ожиданий. Повторные ошибки служат сигнальными признаками теории, которая является невосприимчивой к контраргументам; следствием такой теории выступает только один вариант ожиданий – и никаких альтернативных решений. Для того чтобы порвать с традицией, требуются попытки нового действия, которое будет противоречить ожиданию. Это требует разрыва с ортодоксальным следованием догме.

Новорожденные младенцы ограничены в способности к самостоятельному передвижению, могут только смотреть на мир и вступать с ним с контакт, крича и всхлипывая, наконец, они испытывают недостаток чувства юмора. Но под этой некомпетентностью скрыта изящная система восприятия, связанного с формообразующей базой данных, содержащих знания о мире. Эта система порождает ожидания о мире – как физические, так и психологические. Эти знания доступны им даже прежде, чем они смогут воздействовать на окружающий мир, научившись доставать предметы, манипулировать ими и говорить о своих переживаниях. Почему я могу быть настолько уверен в существовании такого знания, если не могу спросить о нем у этих неподвижных «шариков»? Позвольте мне убедить вас посредством волшебной уловки.

Цель фокусника состоит в том, чтобы нарушить физическую действительность, не обнаруживая сути трюка. Когда он тянет кролика из очевидно пустой шляпы, это чудо, потому что нечто не может возникнуть из ничего и потому что кролики слишком велики по размеру, чтобы скрыться внутри цилиндра. Когда фокусник скрывает добровольца из зрительного зала плащом и заставляет его исчезнуть, он нарушает принцип постоянства объекта: исчезновение из поля зрения не обязательно означает прекращение существования. Пиаже заметил, что для маленьких детей в возрасте до одного года предмет, исчезающий из поля зрения, перестает существовать. Если фокусник покажет младенцу своего волшебного кролика, тот постарается дотянуться до него. Если фокусник опять поместит кролика в цилиндр, младенец остановится. Никаких попыток достать его больше не будет: нет ожиданий объекта. Кролик вне поля зрения означает, что он исчез из сознания. Ребенок в этом возрасте не стал бы играть в прятки и не пытался бы искать вора, который только что скрылся за кустами. Отказ ребенка получить желаемый предмет говорит вам о его ожиданиях: скрытый предмет исчез.

Вскоре после первого дня рождения, когда у детей развивается способность искать скрытый предмет, вы можете играть с ними в различные игры. Покажите ребенку два непрозрачных экрана, А и В, и спрячьте игрушку за экраном А. Как только он успешно и неоднократно извлечет игрушку из-за экрана А, спрячьте игрушку за экраном В. Хотя характер игры остается тем же и ребенок знает, что игрушка, находящаяся вне поля зрения, продолжает существовать, сохраняясь в его сознании, он ищет ее позади экрана А, но не В. Эта ошибка поиска воспроизводится многократно. Экран А притягивает как магнит, привязывая ребенка к источнику прежнего успеха. Эта ошибка возникает у всех младенцев, независимо от социально-экономического фона или культуры. Это – ошибка, которая демонстрирует признаки развивающейся психики[162]162
  Обучение простому правилу: выбери В, а не A (Baillargeon et al., 1990; Diamond et al., 1994; Diamond & Gilbert, 1989; Harris, 1986; Marcovitch & Zelazo, 1999; Munakata, 1997; Piaget, 1954; Smith et al., 1999; Wellman et al., 1986; Zelazo et al., 1998).


[Закрыть].

В процессе изучения описанной выше задачи, которая получила название «А – это не В», Пиаже сделал интригующее наблюдение, о котором впоследствии неоднократно сообщали и другие психологи, изучавшие развитие. В некоторых случаях сам ребенок, как обычно, тянется к экрану А, а глаза его обращены на экран В. Это выглядит так, как будто глаза ребенка демонстрируют включение одной системы знания, в то время как его действие свидетельствует о включении другой системы. Эти наблюдения привели некоторых исследователей к заключению, что структура, предложенная Пиаже для понимания познавательного развития ребенка, имеет недостаток. Пиаже считал, что, измеряя развитие системы действия, он получает представление о том, что дети знают. Однако он был не в состоянии учесть того, что знание ребенка значительно шире, с действием или без него. Есть много вещей, которые мы знаем, но не можем использовать в действии. В тех случаях, когда мы пытаемся использовать эти знания в действии, мы делаем это так некомпетентно, особенно по контрасту с глубиной нашего неосознаваемого и часто недоступного знания. Если это утверждение кажется знакомым, это не случайно: тот же самый аргумент я приводил в главе 1, когда упоминал исследования программ морального развития и Пиаже, и Колберта. Оба использовали устное описание и обсуждение, чтобы оценить, на какой стадии морального развития находится ребенок. Оба были не в состоянии учесть такую возможность: то, что дети говорят, не обязательно совпадает с тем, что они знают. И при этом они не рассматривали возможности, что знание детей, направляющее их суждения относительно нравственно соответствующих действий, является неосознанным, и, таким образом, любое моральное оправдание должно быть неполным и, вероятно, несвязным.

Психологи, изучавшие развитие, исследовали это новое теоретическое положение, используя магическую готовность ребенка рассматривать. Специалист в области психологии развития сне Байаржон показывала младенцам в возрасте от четырех до шести месяцев, т. е. тем, кто, согласно стандартам Пиаже, через месяц должен усвоить принцип постоянства объекта, твердый шар, расположенный рядом с твердой панелью (см. рисунок).

Затем с помощью экрана она закрывала нижнюю часть панели, весь шар и демонстрировала младенцам два разных действия: дном (результат см. на рисунке слева) она наклоняла панель таким образом, что та, достигнув шара, лежала на нем. В другом (см. на рисунке справа) она наклоняла панель так, что, казалось, та проходит сквозь шар. Младенцы дольше рассматривали экран при втором условии. Хотя шар был вне поля зрения, младенцы, должно быть, продолжали думать о пространственном местоположении шара. Чтобы обнаружить нарушение, чудесные дети должны были помнить, что шар лежит на пути наклоняющейся панели, поэтому он препятствует ее дальнейшему продвижению. Когда кажется, что панель проходит через шар, возникает ощущение нарушения, так как твердость – один из основных принципов существования объектов. Факт, что младенцы обладают таким знанием уже в начале жизни, предполагает, что это не выученный урок. Это знание возникает в развитии как компонент нашего стандартного видоспецифического обеспечения. Возвращаясь к Пиаже, подчеркнем: младенцы знают, что объекты продолжают существовать вне поля зрения задолго до того, как они могут оперировать таким знанием[163]163
  Разглядывание и стремление дотянуться до скрытых объектов (Baillargeon, 1995; Baillargeon & DeVos, 1991; Baillargeon et al., 1985; Bogartz et al., 1997).


[Закрыть].

Это заключение подтверждает вероятность того, что знание, направляющее взгляд ребенка в раннем возрасте, отличается от знания, позднее управляющего достижением цели.

Если мы хотим охарактеризовать знания и ожидания младенцев, то не должны полагаться на образцы их действия или наблюдаемого поведения как на единственный источник сведений. Скорее мы должны обратиться к их способам рассматривания предметов как к другому и, возможно, более полному источнику информации о том, что они знают и ожидают. Этот момент уже был зафиксирован в двух предыдущих главах при обсуждении нашей моральной способности. Даже имея дело со взрослыми, мы стремимся проводить различие между тем, что индивидуум делает, и тем, как он или она судит о той же самой ситуации. То, что взрослые говорят, оценивая то или иное действие как нравственно правильное или неправильное, может отличаться от того, что они фактически сделали бы в такой ситуации. При этом и по поводу своих суждений, и по поводу своих действий они могут иметь лишь небольшое понимание основных принципов. Тот же способ, с помощью которого мы пытались провести различие между компетентностью взрослого и его действиями в сфере морали, противопоставляя оперативные принципы демонстрируемым, ту же логику изучения применим к нашему исследованию младенцев и детей.

Биология дала нам знание, благодаря которому мы можем выделить в окружающей нас среде объекты, которые могут двигаться самостоятельно, и объекты, которые не обладают такими возможностями. Это знание питает нашу моральную способность, поскольку оно устанавливает различия между объектами, которые могут нанести нам вред или помочь нам, с одной стороны, и объектами, которые этого не могут, – с другой. Используя продолжительность рассматривания как показатель познавательной деятельности, специалист по психологии развития Алан Лесли предъявлял младенцам несколько сюжетов с периодически возникавшим взаимодействием двух кубов – красного и зеленого. В каждой сцене младенцы наблюдали, как красный кубик перемещался и приближался к неподвижному зеленому кубику. Младенцы выказывали небольшой интерес, когда красный кубик сталкивался с зеленым, и затем зеленый начинал двигаться. Напротив, когда красный кубик резко останавливался перед зеленым, а затем зеленый кубик начинал двигаться, младенцы долгое время рассматривали его, их глаза сигнализировали о невозможном событии. В этой второй сцене красный кубик, казалось, обладал властью дистанционного управления, способного перемещать объекты, такие как зеленый кубик, без прямого контакта. Взгляд младенцев также заставляет думать, что они рассматривали зеленый кубик как неживой, неодушевленный объект, неспособный к самостоятельному движению, которое является характерным для живых существ[164]164
  Самоуправляемое движение как признак одушевленных объектов (Gelman, 1990; Leslie, 1994; Premack, 1990; Schlottmann & Surian, 1999).


[Закрыть].

В другой серии экспериментов девятимесячные младенцы сначала наблюдали, как зеленый куб начинал двигаться, как только красный куб останавливался; затем – во второй ситуации – зеленый куб начинал двигаться в то время, как красный продолжал приближаться к нему. Как только младенцы выражали скуку, наблюдая эти ситуации, экспериментатор показывал им ту же самую мультипликацию, только кубики менялись ролями. Взрослые испытуемые воспринимали вторую ситуацию в социальном контексте, интерпретируя красный куб как агрессора или преследователя, а зеленый куб как пассивного обывателя, убегавшего от своего врага. Первая ситуация или вообще не имеет социального содержания, или неоднозначна относительно распределения социальных ролей. Если младенцы также приписывают подобные роли этим объектам во второй ситуации и не приписывают в первой, то при перемене ролей кубиков во второй ситуации, когда зеленый куб преследует безответный красный, они должны это проявить. Младенцы смотрели дольше на перемену поведения кубиков во второй ситуации, как будто социальные роли имели для них значение. Существенно, что эта чувствительность к социальным ролям совпадает с тем, что психологи, изучающие развитие, называют девятимесячной революцией или чудом в социальной искушенности. В этом возрасте дети уже понимают, как осуществляется тройственное взаимодействие и что люди действуют согласно своим намерениям. Эти эксперименты и подобные им устанавливают то, что я называю первым принципом действия.

 
ПРИНЦИП 1: Если объект перемещается самостоятельно, это животное или часть его тела.
 

Прежде чем технология создала роботы и другие подобные им самодвижущиеся устройства, Земля была населена двумя видами объектов: животными, способными к самостоятельному передвижению, и всеми остальными. Живые организмы против неживой природы. Неодушевленные объекты могут двигаться, но только когда что-то или кто-то способствует этому. Действие без контакта невозможно. Большинство из вас, вероятно, никогда не думали об этом принципе, и все же вы подсознательно постоянно применяете его. Когда вы идете в универсам, то не боитесь, что арбуз спрыгнет с полки и ударит вас по голове. Но вас реально обеспокоит человек из соседнего прохода, который, решив сократить путь, быстро двинется в вашем направлении: он может случайно врезаться в вас. Иногда объект к моменту, когда мы фиксируем его, уже находится в движении, а иногда объект неподвижен. Даже не обращаясь к оценке самостоятельности движения, взрослые с легкостью способны установить, какие объекты являются животными, а какие нет. Но как? Что отличает животных от камней, плодов и искусственных устройств? Второй принцип действия основывается на первом, добавляя фактор направления движения.

 
ПРИНЦИП 2: Если объект перемещается в определенном направлении к другому объекту или месту, то эти мишени – объект или место в пространстве – представляют собой цель движущегося объекта.
 

В документальном фильме «Микрокосмос», который представляет мир глазами навозного жука, есть замечательная сцена, в которой жук неоднократно пытается передвинуть комочек экскрементов вверх по склону. Подобно Сизифу, он никак не может взобраться на него. Тем не менее мы немедленно определяем его цель: втащить комочек экскрементов на холм.

Теперь рассмотрите иллюстрацию, приведенную ниже. На рисунке слева шарик перемещается случайным образом, не обнаруживая своей траекторией движения никакой цели. На рисунке справа мы видим целенаправленную траекторию движения такого же шарика. Уверенность в правильности нашего вывода возрастает, если объект превращается в субъекта, активно продвигающегося к цели. Мы способны определить цель субъекта, даже если он никогда не достигает ее[165]165
  Определение целей по особенностям действия (Johnson, 2003; Santos & Hauser, 1999; Woodward et al., 2001). Джонсон показывает, что даже «аморфная капля», которая лепечет что-то не похожее на звуки речи, обращаясь к человеку, может иметь цели.


[Закрыть].

Возрастной психолог Аманда Вудворд проводила эксперименты с младенцами, чтобы установить, достаточно ли им видеть движение, направляемое целью, чтобы вызвать ожидания о целях движущегося объекта. Младенцы наблюдали, как рука экспериментатора появлялась на сцене из-за занавеса и затем дотягивалась до игрушки А, игнорируя игрушку В. После того как младенец наблюдал эту ситуацию много раз, экспериментатор менял местами эти две игрушки. Если экспериментатор стремился к той же самой позиции, но для игрушки В, младенцы рассматривали ситуацию дольше, чем если бы экспериментатор доставал игрушку на противоположной стороне. Этот образец рассматривания дает основания полагать, что, в то время как младенцы наблюдали повторявшиеся действия первого варианта, у них сформировалось ожидание: цель руки – достать игрушку А. Стремление достать игрушку В нарушило их ожидание. Когда Вудворд изменила этот эксперимент: палочкой или рукой просто похлопывала по объекту, не хватая его, различия в длительности рассматривания исчезали. Очевидно, пальцы рук, складывающиеся для схватывания, имеют определенную цель, а раскрытая ладонь и палочка такой цели не имеют. Субъект с определенными намерениями имеет руки, готовые достать и схватить.

Третий принцип действия, который основывается на первом и втором, утверждает следующее[166]166
  По теоретическим вопросам ожидания см.: Gergely & Csibra, 2003; Leslie, 1994; Premack, 1990; Premack & Premack, 1995, 1997; теорию и особенно хорошие экспериментальные задания см.: Csibra & Gergely, 1998; Csibra et al., 1999; Gergely et al., 1995.


[Закрыть].

 
ПРИНЦИП 3: Если объект гибко изменяет направление движения, реагируя на другие объекты окружающей среды или на события, то это показатель рационального поведения.
 

Только объекты, управляющие собственным движением, могут самостоятельно изменять свое положение в пространстве с учетом продолжающихся или ожидаемых событий. Гибкость движения объекта – признак рационального поведения. Оно рационально в том смысле, что принимает во внимание существенные ограничения, имеющиеся в окружающей среде. Если лев преследует газель, то для газели и рационально, и разумно уклониться от льва. Газель, останавливающаяся, чтобы подкормиться, в тот момент, когда лев настигает ее, демонстрирует иррациональную негибкость – глупость, которую естественный отбор должен устранить. Если бегущая газель видит впереди валун и прыгает на него, чтобы уклониться от нападения льва, это действие также является рациональным. Если же газель подскакивает в отсутствие валуна, прыжок не имеет смысла. Приближаясь к концу своего первого года жизни, а возможно и задолго до этого, младенцы показывают, что третий принцип управляет их ожиданиями.

Специалисты в области психологии развития Гергель и Ксибра провели ключевые эксперименты, чтобы показать, что младенцы уже с рождения руководствуются третьим принципом, управляющим их ожиданиями. Как показано на иллюстрации, младенцы наблюдали компьютерную мультипликацию: два шара и барьер между ними. Маленький шарик, двигаясь, поднимался вверх, преодолевал барьер (гибкое изменение направления движения), достигал большого шара и останавливался. Младенцы наблюдали несколько повторных показов этой мультипликации. Затем экспериментатор предъявлял каждому младенцу два новых сюжета, включавших те же самые два шара, но уже без барьера. В одной мультипликации маленький шар следовал тем же самым маршрутом, немного катился вперед, затем поднимался вверх и, описывая дугу, опускался, присоединяясь к большому шару. Во второй мультипликации маленький шар катился прямо к большому шару. Если новизна сюжета, в котором маленький шар избирает новый маршрут, более интересна, то младенцы должны дольше смотреть эту мультипликацию. Напротив, если младенцы чувствуют необычность поведения маленького шарика, взбирающегося и скатывающегося по ничему, – энергетически затратное и негибкое движение, тогда (даже при том, что маршрут знаком) это причудливый выбор. Если младенцы в своих ожиданиях руководствуются третьим принципом, то маленький шарик избирает рациональную траекторию в первом сюжете и иррациональную – во втором. Отсутствие логики в поведении должно вызвать более пристальное рассматривание, чем рациональное поведение.

Младенцы дольше рассматривают ситуацию, когда маленький шар выбирает старый, знакомый маршрут. Основываясь на первом сюжете, они извлекают первый, второй и третий принципы: маленький шар перемещается самостоятельно, гибко и к цели. В отсутствие барьера не имеет смысла выбирать траекторию дуги. Рациональный объект должен был бы катиться прямо вперед. Ожидается именно этот вариант движения шарика. Траектория дуги неожиданна, т. е. нарушается третий принцип действия. Младенцы пристально рассматривают иррациональное действие, даже когда его выполняет безликий диск на экране.

Четвертый принцип добавляет фактор вероятности при быстром обмене действиями и ответными реакциями. В одной версии экспериментов Гергеля и Ксибры мультипликационный сюжет начинается с появления на экране маленьких и больших шаров. Эти шары время от времени раскачиваются, как будто они ведут непринужденный разговор. Если два шара находятся в разных точках пространства, мы – взрослые по крайней мере – не воспринимаем раскачивание большого шара как причину, побуждающую качаться маленький шар. Нам необходимо кое-что более интерактивное или социальное, даже при том, что объекты вообще не выглядят подобно живым существам[167]167
  Bassili, 1976; Heider & Simmel, 1994; Shimizu & Johnson, 2004.


[Закрыть].

 
ПРИНЦИП 4: Если действие одного объекта во времени сближено с действием второго объекта, действие второго объекта воспринимается как социально обусловленный ответ.
 

Эксперименты Сьюзан Джонсон указывают, что двенадцатимесячные младенцы учитывают условия для организации своего поведения при взаимодействии с людьми и неодушевленными объектами[168]168
  Johnson, 2000, 2003.


[Закрыть].

Младенцы наблюдали, как экспериментатор скрытно перемещал нечеткий коричневый объект, на поверхности которого выделялись один большой круг размером с надувной мяч и спереди меньший кружок размером с бейсбольный мяч. Если перемещение объекта было обусловлено действиями младенца, т. е. по времени совпадало с моментами, когда младенец начинал лепетать, или, если младенец двигался, объект освещался, тогда поведение младенца сообразовывалось с движениями объекта так, как будто младенец следил за направлением «взгляда» этого объекта, имитируемого расположением кружков на поверхности объекта.

Однако если объект двигался беспорядочно и нескоординированно с его движениями, младенец не показывал никаких признаков слежения за объектом. Для младенцев подобного поведения, зависящего от условий, достаточно, чтобы обусловить социально важное объединение поведения и внимания. Глядя туда, куда смотрит кто-то еще, младенец приобретает то же знание. Подобное поведение вызывает ощущение социального, чувство, что за объектом стоит разум, который намеревается вступить в общение.

Пятый принцип действия существенно приближает нас к области изучения морали, связывая действие с эмоцией.

 
ПРИНЦИП 5: Если объект целенаправленно продвигается и гибко реагирует на ограничения, имеющиеся в среде, то объект имеет потенциал, чтобы причинить вред или принести пользу другим объектам такого же типа.
 

Этот принцип появился в результате эксперимента Давида Примака и Энн Примак[169]169
  Действие и эмоции (Kuhlmeier et al., 2003; Premack & Premack, 1997).


[Закрыть]. Его цель – понять, связывают ли младенцы эмоцию и действие, извлекают ли ее из особенностей действия даже с такими бесстрастными объектами, как геометрические формы на экране монитора.

Исследователи показывали младенцам различные мультипликационные сюжеты, которые взрослые воспринимали как разные варианты взаимодействия: с положительным акцентом (забота, помощь) или с отрицательным (удар, препятствие). В сюжете, изображающем заботливое поведение, темный кружок двигался по направлению к белому кругу, вступал с ним в контакт и вращался вокруг него. В сюжете о помощи темный круг перемещался через промежуток между двумя линиями, приближался к белому, занимал положение под ним, а затем начинал подталкивать белый круг, продвигая его через проход между линиями. В сюжете об ударе темный круг приближался к белому, коснувшись, изменял форму белого круга, преобразовывая его в эллипс. В сюжете о препятствии темный круг приближался к проходу между линиями и блокировал продвижение белого круга, двигавшегося к этому проходу.

Младенцы сначала наблюдали повторные показы одного из этих сюжетов, пока им не надоедало. Тогда им показывали другой сюжет. Если второй сюжет был эмоционально подобен первому (например, сначала забота, потом помощь), младенцы теряли интерес; если второй сюжет отличался по эмоциональному содержанию (например, сначала забота, потом нанесение удара), интерес младенцев восстанавливался, и они наблюдали за происходящим. Подобно взрослым, младенцы воспринимали эти формы как активно действующих участников и приписывали их взаимодействиям определенную эмоциональную окраску. Эти примитивные принципы действия (придание эмоциональной окраски и предпочтение одного, а не другого) способствуют развитию у ребенка нормальных социальных отношений. Созданиям Юма и Ролза они обеспечивают рано появляющуюся способность связывать эмоции и действия.

Тот факт, что младенцы смотрят дольше, когда эмоциональность сюжета меняется, еще не доказывает, что они воспринимают, классифицируют или переживают эти действия, опираясь на эмоциональную оценку происходящего.

Возможно, младенцы судят об этих показах просто на основе структурных принципов. Просматривая сюжеты, мы называем их «помощь» и «забота» и определяем их как допустимые, потому что они содержат одни и те же причины и следствия в виде двух кругов, соединяющихся и остающихся вместе. Запрещенные действия, напротив, включают агентов, которые встречаются и затем расходятся. Это описание того, как воспринимал бы ситуацию ролзианский младенец, и недавние эксперименты поддерживают эту идею[170]170
  Abell et al., 2000; Kuhlmeier et al., 2003.


[Закрыть].

Я привел пять принципов действия, принципов, управляющих детским пониманием мира, которые обеспечивают некоторые из стандартных блоков нашей моральной способности. Они активно действуют уже в конце первого года жизни. Их раннее появление – одно из свойств врожденной системы.