Текст книги "Настольная книга логопеда"

Автор книги: Мария Поваляева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 32 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]

6.2. Дифференциальная диагностика дизартрий по степени поражения

Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96 %). Псевдобульбарную форму дизартрии дифференцируют по степени поражения (табл. 18).

Таблица 18

Дифференциация псевдобульбарной дизартрии

Таблица 18 (окончание)

Знание неврологических основ логопедии поможет педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез, что в свою очередь позволит выбрать наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.

6.3. Основные показатели диагностики дизартрий

Основными показателями при диагностике дизартрии по степени поражения являются мимика, дыхание, голосообразование, рефлекторные движения языка, его формоположения, удержание артикуляционной позы; произвольные движения языком, губами; мягкое небо, гиперкинезы, оральные синкинезии, звукопроизношение (табл. 19).

Таблица 19

Показатели диагностики дизартрий

Таблица 19 (окончание)

6.4. Дифференциальная диагностика. Отличительные признаки стертых форм дизартрии от дислалии

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (табл. 20). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман. Он отметил, что для этих расстройств характерны смытость, стертость артикуляции.

Таблица 20

Дифференциальная диагностика дислалий и дизартрий

Обобщив анализ литературных данных, М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская объясняют нарушения артикуляционного аппарата его недостаточной иннервацией и рассматривают эти случаи как дизартрические. Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.

Ребенка, имеющего дизартрию, выдает «диагноз на лице», виден визуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительная мимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Возможна асимметрия лица, черепа, рта, глазных щелей.

Наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате – смазанность произношения, трудности при рисовании, письме, овладении культурно-гигиеническими навыками: такие дети долго едят, неопрятны, с трудом застегивают пуговицы, шнуруют обувь. Характерна быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания и памяти.

Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Нами было обследовано 673 ребенка. Анализ полученных данных речевого и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у них обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата.

В результате у детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности – дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.

Наблюдается довольно частое смешение бульбарной формы дизартрии с псевдобульбарной (табл. 21).

Таблица 21

Дифференциальная диагностика сходных речевых патологий бульбарной формы дизартрии от псевдобульбарной

Бульбарная форма дизартрии встречается редко. Псевдобульбарная наиболее распространенная (96 % детей).

По своим проявлениям корковую дизартрию иногда смешивают с моторной алалией, так как очаг локализации – кора головного мозга (табл. 22).

Таблица 22

Сравнительная характеристика произношения у детей, имеющих алалию и дизартрию

Таким образом, для детей-алаликов характерен звонкий голос, достаточно сохранное звукопроизношение. В нарушениях произношения доминируют непостоянные замены звуков. Дети с алалией искажают преимущественно сложные по артикуляции звуки. Взаимозамены звуков сравнительно часты. Мимика, речь у алаликов живая и выразительная, повышена речевая активность.

Дети с корковой дизартрией напоминают детей, имеющих моторную алалию, так как прежде всего нарушается слоговая структура сложных слов.

Отличие в том, что лицо у ребенка амимично, голос монотонный, затухающий; дыхание поверхностное, ключичное; нет нарушений в развитии лексико-грамматического строя.

Произношение смазанное, преобладают однотипные нарушения, где доминируют искажения (межзубный, боковой, носовой сигматизмы и др.). Возможны пропуски артикуляторно сложных звуков. Страдает вся просодическая сторона речи (темп, тембр и т. д.).

7. Взаимодействие специалистов[4]4
  Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. – 352 с.


[Закрыть]

Один в поле не воин.

Поговорка

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Цель состояла в создании и апробации модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.

Для реализации цели были поставлены задачи:

1) создание комплексной интегрированной модели коррекционно-развивающей деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;

2) моделирование, проектирование и конструирование организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающей деятельности специалистов;

3) разработка личностно-ориентированных форм взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалистов) учреждения, обусловливающих повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений.

Ведущие идеи реабилитации детей с нарушениями речи:

1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративной основе;

2) индивидуализация коррекционно-развивающей деятельности;

3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;

4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов и врачей.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель – организация воспитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи – и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка.

Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития: кукло– и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, кинезо– и гидротерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений представлена на рис. 10.

Все специалисты при создании модели работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников и взрослых, в конец – успешному обучению в школе.

Воспитатели закрепляют приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), в режимные моменты.

Психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка и др.

^{Рис. 10. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений}

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевти-ческих произведений, прослушивание которых способствует нормализации засыпания, пробуждения; создает музыкальный фон в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мыслительные процессы.

На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, работали над постановкой диафрагмально-речевое дыхание, голоса, просодической стороной речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).

Наиболее приоритетными выступают формы взаимодействия специалистов: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ занятий и др.

Обучение педагогов происходит по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем самообразования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации.

Повышение профессиональной компетентности вооружает сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, формирует необходимые умения и навыки, активизирует обмен информацией, практическим опытом, вырабатывает потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Принимая во внимание то, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для логопедических групп лучше осуществлять на конкурсной основе, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом).

Это стимулирует педагогов к повышению профессионализма, своей квалификационной категории.

Организация коррекционно-развивающей образовательной среды включает создание комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Оборудуются речевые зоны с зеркалами для мимической и артикуляционной гимнастики, подбирается, наглядно-иллюстративный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам; сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, развитие зрительной памяти и совершенствование фонематического слуха.

По рекомендациям педагога родители дома также организуют уголки, стимулирующие речевое развитие детей, развитие мелкой моторики и др. В логопедическом кабинете в группе для детей устраиваются уголки для кукло-, сказкотерапии, организуется зона для релаксации, психогимнастики.

Логопедические группы, кабинеты логопедов, оздоровительно-компенсирующий центр желательно сосредоточить в одном крыле, что облегчит организационные моменты, повысит результативность работы.

Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения производится с учетом структуры речевого нарушения, степени поражения, компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с педагогами, заключается в логопедизации режимных моментов

и занятий. Воспитатели в повседневной жизни систематически развивают у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводится в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица используется мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражают свое настроение. Это пробуждает доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям.

Для развития вербальной памяти эффективны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составляются путем выделения первого звука из обобщающего слова, затем – видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывает детям «зашифрованные» слова, значительно расширяет объем вербальной памяти, вселяет уверенность в свои силы, повышает самооценку, способствует формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой.

Серьезная работа проводится по автоматизации поставленных фонем и практическому овладению навыками словообразования и словоизменения.

Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения может отличаться от традиционного. Сопоставление данных, полученных экспериментально, с результатами традиционной методики показывает его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат со стороны ребенка и педагога.

С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится специальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка.

На безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение – ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома – дом, поля – поле, вода – воды; река – реки, стена – стены, леса – лес и т. д.;

На оглушение согласных в конце и середине слова: зуб – зубы, флаг – флаги, сад – сады, уж – ужи; кружка – кружечка, будка – будочка и т. д.

Связь логопедии с математикой широко осуществлялись педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и зачастую обозначаются однозначно (большой – маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро – медленно), дети смешивают и такие понятия, как сегодня – вчера – завтра, дни недели, месяцы, времена года).

Часто бывает нарушена и ориентировка в пространстве (выше – ниже, перед – за, под – над, справа – слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счет, счетные операции, решение задач помогают детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

Развитие связной речи, ее просодической стороны (выразительности, тембра, темпа, силы голоса) можно успешно осуществлять через региональный компонент, например, при ознакомлении дошкольников с бытом и историей донского казачества (опыт работы Л. В. Гаврильченко, А. Р. Красиковой, Г. Г.Чебанян). Так например, в центре развития ребенка № 49 «Олененок» г. Ростов-на-Дону имеется участок, оформленный в духе казачьей горницы. Интерьер, предметы казачьего быта помогают донести до сознания детей, кто такие казаки, как они появились на берегах Дона. В повседневной работе возможно расширить представления детей об историческом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнают о широких просторах донской степи, о том, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанских степей на юге, от древнего Лукоморья на западе – до полупустынь Калмыкии на востоке.

У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. На донской земле ратники Святослава сокрушили хазар, храбрые русичи Игоря перегородили поле красными щитами, прикрыв русскую землю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламенем казачьих и крестьянских восстаний под предводительством С. Разина, К. Булавина, Е. Пугачева.

Речевой материал подбирается с учетом произносительных возможностей детей, которые не только чувствуют колорит речи донских казаков, но и используют его в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы – вот те жемчужины народной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают его вербальную память, способствуют речевому развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.

Большую помощь в работе оказывают куклотерапия и сказкотерапия, которые способствуют развитию связной выразительной речи, преодолению имеющихся речевых нарушений, логофобий, предоставляют детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян, Г. В. Горшкова, Л А. Рудова).

Куклотерапия – это раздел арттерапии, который используется в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности.

Педагоги делятся опытом использования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовыражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассматривают такие приемы, как технику психодрамы, прием неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в логопедической работе.

Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, расширяет репертуар самовыражения ребенка, позволяет достигать эмоциональной устойчивости и саморегуляции, корректирует отношения в системе «родитель – ребенок».

Психолог совместно с логопедом и воспитателями занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности ребенка, проводит тренинги уверенного поведения, знакомит педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.). Элементы образовательной кинесиологии мозга успешно активизируют потенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствуют преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции и профилактике речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи (моторных дисграфий).

Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогают нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особенно штриховка, умение регулировать направление, силу нажима, объем движений являются показателем мышечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носят коррекционную направленность, так как они способствуют развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве, развитию мышления, творчества.

Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия оздоравливают детский организм, способствуют постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарную асимметрию мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительность, умение рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелость, решительность, настойчивость, скромность, самокритичность, отзывчивость, чувство товарищества и др.

Созданию единой сплоченной команды, координации действий помогают ежемесячные медико-психолого-педагогические консилиумы, где обсуждаются актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивается преемственность между специалистами, что стимулирует логопедизацию режимных моментов и содержание других занятий, проникновение логопедии в повседневную жизнь.

Благодаря такому подходу удается наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтересованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отражается на качестве работы (96 % выпускников центра развития идут в школу с чистой речью), на одну треть сокращает сроки коррекционной работы, практически сводит к минимуму возможные рецидивы.

Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала.

При его подборе необходимо соблюдать следующие требования: прежде всего, он должен быть значимым для воспитанника, востребованным, доступным по содержанию и, главное, соответствовать его произносительным возможностям.

В ходе работы обосновываются подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта; уточняются способы овладения навыками словообразования, особенности понимания детьми отношений, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в таких категориях, как многозначность, синонимия и антонимия; анализируются закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов.

Изучая закономерности усвоения семантики слова, специалисты опираются на положения современного языкознания: значение каждой лексической единицы определяется ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистического материала для коррекции речи учитываются принципы коррекционной педагогики.

Первый принцип – онтогенетический, так как усвоение ребенком языка характеризуется строгой закономерностью и рядом черт, присущих всем детям.

Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, за основу берут становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Второй принцип – учет структуры дефекта. Предполагается подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная).

Третий принцип – учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывает многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому относят местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи, и др.

Четвертый принцип – системный. Необходим учет системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.

При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи должны образовывать единую согласованную речеслуховую систему. Но у детей с речевыми проблемами чаще всего есть и недоразвитие фонетических и фонематических операций, поэтому на первых этапах коррекционной работы важно исключить лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Любое явление рассматривается во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.

При парезах артикуляционных мышц наблюдается ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывает чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения.

Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения начинают с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционного аппарата. По сравнению с согласными, гласные произносятся на 25 % разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Е. Н. Винарская, Ф. Ф. Pay и др.

Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [ё]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в такой последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема – неогубленный [а], верхнего подъема – неогубленный [и], непередний гласный верхнего подъема – неогубленный [ы].

Формирование лексико-грамматических средств языка строится в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации нецелесообразно задерживаться долго на одиночном звуке. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи.

Основной артикуляторный элемент русской речи – слоги типа СГ (согласный гласный). Вначале звук отрабатывается в сильной позиции. Именно в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Особую трудность вызывает правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формируют и автоматизируют наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец [й, р, л, в]. Важно учитывать близость опорных звуков, что обеспечивает в спонтанной речи смену артикуляторных движений при минимальных энергетических затратах со стороны ребенка. Коррекция речевого развития осуществляется в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения.

Автоматизация (привыкание к правильным артикуляционным укладам) иногда продолжается до 7–8 месяцев, в среднем до 4–6 месяцев, при дислалии – около двух месяцев. Параллельно совершенствуется фонематический слух, ставится диафрагмально-речевое дыхание.

Работая над произносительными навыками, нужно опираться на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовать элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной методики, которую предлагают учебные пособия, за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добиваются стойких результатов при наименьших энергетических затратах.

Свистящие и сонорные согласные в первую очередь отрабатывают с гласными [ы], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.).

При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они в «оскале», при шипящих в «рупоре»), поэтому вначале отрабатываются сочетания с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а] (шу, шо, ши, ша и т. д.).

Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывается длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучат правильно, а затем дети «неожиданно» осознают правильную артикуляцию и начинают употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты подтверждают благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.