Текст книги "Умные земли. Секреты успеха образовательных сверхдержав"
Автор книги: Люси Крехан
сообщить о нарушении
Текущая страница: 2 (всего у книги 3 страниц)
Сейчас по всем вопросам, упоминавшимся выше, вполне достаточно информации. Однако с ней знаком ограниченный круг людей. Я говорю о данных в отчетах ОЭСР, посвященных различным государствам, об анализе положения в разных странах (одна публикация следует за другой с такой скоростью, что не успеваешь их прочитать), а также о дополнительных обзорах, аналитических статьях и комментариях консультантов, ученых и журналистов[13]13
Barber M., Donnelly K., Rizvi S. Oceans of innovation: The Atlantic, the Pacific, global leadership and the future of education. L.: Institute for Public Policy Research, 2012 (рус. пер.: Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Океаны инноваций. Атлантический океан, Тихий океан, мировое лидерство и будущее образования / пер. с англ. Н. Микшиной // Вопросы образования. 2012. № 4. С. 109–185); Barber M., Mourshed M. How the world’s best-performing schools systems come out on top. N.Y.: McKinsey & Company, 2007; Mourshed M., Chijioke C., Barber M. How the world’s most improved school systems keep getting better. N.Y.: McKinsey, 2010 (рус. пер.: Муршед М., Чийоке Ч., Барбер М. Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться / пер. с англ. Н. Микшиной, Е. Шадриной // Вопросы образования. 2011. № 1. С. 7–25; № 2. С. 5–122); Strong performers and successful reformers in education. Lessons from PISA 2012 for the United States / Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Paris: OECD Publishing, 2013; Stewart V. A world-class education: Learning from international models of excellence and innovation. Alexandria, VA: ASCD, 2012; Tucker M.S. (ed.). Surpassing Shanghai: An agenda for American education built on the world’s leading systems. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2011.
[Закрыть]. При написании книги я использовала некоторые из этих аналитических материалов; мои выводы согласуются с выводами специалистов ОЭСР, однако я пришла к ним самостоятельно. Анализ, предложенный консультантами и учеными, имеет большую ценность, тем более что он проводился талантливыми людьми, но перед нами открывается не более чем половина общей картины. Внимание специалистов сосредоточено на количественных оценках, а люди остаются на заднем плане. Эксперты способны мгновенно указать на то, что с чем коррелирует, но теряются, когда им задают вопросы о том, как всё это взаимодействует с культурой. Они могут ответить на вопрос «что?», но не знают ответов на вопросы «почему?» или «как?»[14]14
В этом смысле исключением является интересная книга Аманды Рипли, рассказывающая об опыте, который получили американские школьники, учившиеся по обмену в Финляндии, Корее и Польше: Ripley A. The smartest kids in the world: And how they got that way. N.Y.: Simon & Schuster, 2013 (рус. пер.: Рипли А. Лучшие в мире ученики, или Как научить детей учиться: опыт передовых педагогов – учителям и родителям / пер. с англ. О.О. Вирязовой. М.: ЭКСМО, 2015).
[Закрыть].
Когда я, оставаясь в дождливой Англии, читала о системах образования в далеких наиболее успешных в образовательном плане странах, мне очень не хватало целостного понимания этих систем на подсознательном уровне. «Как это может выглядеть в классе? – спрашивала я себя. – Сингапурские родители действительно считают систему образования эффективной или “там хорошо, где нас нет”? Какие последствия для детей имеет то, что в Финляндии школьное образование начинается с 7 лет? Хотела бы я, чтобы мои дети ходили в финскую школу?». Из докладов ОЭСР можно было узнать о подходах к образованию в различных странах, из научной литературы – о последствиях той или иной политики в школьной системе. Но они ничего не говорили мне о функционировании системы в целом в контексте каждой отдельной страны, и я никак не могла представить себе общую картину.
Все эти вопросы возникли у меня в то время, когда я оканчивала магистратуру. У меня не было ни постоянной работы, ни ипотеки, ни детей – ничто не удерживало меня в Англии. Поэтому я и решилась начать то, что один мой друг назвал «годом немного странного перерыва». В интернете я нашла адреса учителей из стран с лучшими системами образования и начала рассылать электронные письма с одним и тем же вопросом: нельзя ли мне приехать и остановиться у них на несколько недель (мама резко отрицательно отнеслась к этому моему плану) и не помогут ли они с посещением уроков в местных школах? Через некоторое время я поняла, что если меня примут за сумасшедшую, то ответы будут только отрицательными. Поэтому я записала на свой iPad небольшое обращение, где представилась будущим хозяевам, попытавшись выглядеть настолько вменяемой, насколько это было возможно.
Из первой десятки стран и городов с самыми высокими оценками по программе PISA я выбрала Шанхай и Сингапур из-за феноменально высоких оценок школьников, Японию – потому что это была «настоящая» крупная страна, а не город-государство, Финляндию – из-за того, что до недавнего времени она была единственной страной Запада, система образования которой превзошла по результатам восточноазиатские системы образования, и Канаду, поскольку ее учащиеся показали высокие результаты, несмотря на культурную и географическую разнородность. Первой остановкой на моем предполагаемом маршруте должна была стать Финляндия. Туда и улетели первые электронные письма. Меня не раз посещали мысли, что я так и не дождусь ответа и мне придется перейти к плану Б – приехать в Хельсинки и начать обход местных кафе с плакатом «Хочу поговорить об образовании. Расскажите мне все, что вы думаете!». Однако к большому моему удовольствию и немалому изумлению на одно из писем очень быстро пришел ответ от учительницы по имени Кристина, с которой мы встретимся в следующей главе. Оказалось, что педагоги из самых разных стран удивительно щедры, открыты к общению и готовы пригласить меня в свои школы. Я должна искренне поблагодарить всех учителей, сыгравших важнейшую роль в моей работе над этой книгой.
В каждой из стран я использовала один и тот же подход. Я останавливалась на некоторое время у школьных преподавателей, чтобы лучше понять их образ жизни и культуру. Выбор школ осуществлялся неформально, чтобы избежать посещения блестящих учебных заведений и сосредоточиться на наиболее типичных. В каждой школе я проводила не меньше недели, чтобы ее педагоги лучше узнали меня и избавились от скованности[15]15
Более подробную информацию об использовавшейся методологии см. на моем сайте: www.lucycrehan.com.
[Закрыть]. В каждой стране я провела около четырех недель, из них три недели непосредственно в школах. Иногда я вела уроки, в других случаях ассистировала учителям, но всегда задавала множество вопросов. Некоторые интервью носили формальный характер и проводились под запись, другие проходили в неофициальной обстановке (мы просто разговаривали в метро по дороге домой или во время ужина над тарелками с лапшой). Моими собеседниками были школьные дворники и охранники, авторитетные руководители учебных заведений, эмоциональные старшеклассники и отчаявшиеся родители. Благодаря этому я узнала очень многое о различных подходах к образованию (и идеях, на которых они основываются); о ряде из них рассказывается в этой книге. Я приглашаю вас в образовательный тур по некоторым из самых успешных в мире систем образования.
Когда я только начинала выступать с докладами о своей работе на конференциях, в конце презентации мне непременно задавали вопрос (и одновременно комментировали мое выступление): «Что нам до результатов программы PISA? Образование гораздо больше, чем результаты каких-то тестов». Отличная позиция: если нам нет дела до программы PISA, стало быть, нас не интересует и функционирование систем образования в странах, показавших высокие результаты в международных тестах. Я не шучу, эта позиция встречается довольно часто и имеет много сторонников хотя бы потому, что существует мнение, согласно которому шумиха вокруг результатов PISA заставила правительства многих стран сосредоточить внимание на очень узком круге показателей уровня образования во вред другим важным образовательным целям, таким как расширение знаний детей об искусстве, формирование гражданской позиции учащихся и развитие их личных и социальных достоинств. Я знаю, что так было в Англии и в некоторых частях Америки, и отнюдь не являюсь сторонницей такого рода процессов. Это пример того, что власти страны могут придавать слишком большое значение положению стран в рейтингах PISA, недооценивая более широкий набор данных и не рассматривая их как полезную информацию, которая может быть использована для определения направлений развития национальных систем образования. В то же время я не думаю, что все перечисленное принижает значение PISA (или TIMSS).
Точно так же как большинство людей согласится, что образование представляет собой нечто большее, чем обучение чтению, математике и естественным наукам, они с готовностью признают, что более широкое образование должно включать в себя чтение, математику и естественные науки. В своем исследовании я попыталась разобраться, не «покупаются» ли высокие результаты в PISA ценой всех остальных учебных предметов, а также возможно ли добиться развития способностей к математике, чтению и естественным наукам и лучшего понимания этих предметов без значительного увеличения времени, которое отводится на их изучение. Для подготовки молодых людей к жизни после школы очень важно, чтобы они овладели хотя бы базовыми знаниями по этим трем предметам. К сожалению, в Великобритании нам не удалось решить эту задачу: согласно данным PISA‑2012, 17 % школьников в возрасте 15–16 лет не владеют навыками чтения даже на базовом уровне 2 (врезка 1). Согласно ОЭСР, это означает, что у школьников «отсутствуют важные навыки, необходимые для эффективного и продуктивного участия в жизни общества». Что касается математики, то ниже базового уровня остались 22 % британских учащихся, участвовавших в программе тестирования (т. е. каждый пятый школьник).
Врезка 1. Что понимается под уровнем 2 в PISA?
Если школьнику не удалось достичь уровня 2, это означает, что он не смог ответить на вопросы, подобные тем, которые приведены ниже.
Вопрос по математике, соответствующий уровню 2 PISA
Во время велосипедной прогулки в первые 10 минут Елена проехала 4 км, а за последующие 5 минут – 2 км.
Какое из утверждений является правильным?
А. В первые 10 минут средняя скорость Елены была выше, чем в последующие 5 минут.
Б. В первые 10 минут средняя скорость Елены была такой же, как и в последующие 5 минут.
В. В первые 10 минут средняя скорость Елены была ниже, чем в последующие 5 минут.
Г. Предложенная информация не позволяет вычислить среднюю скорость Елены.
В проверочном испытании на читательскую грамотность правильно ответить на вопросы, подобные приведенному ниже, удалось только одному из пяти британских школьников 15–16 лет.
Вопрос по читательской грамотности, соответствующий уровню 1a PISA
Чистим зубы
Если чистить зубы дольше и сильнее, становятся ли они чище?
Британские ученые отрицательно отвечают на этот вопрос. Они проверили множество вариантов и нашли идеальный способ чистить зубы: в течение двух минут, не слишком сильно прижимая щетку к зубам. Если мы прижимаем щетку слишком сильно, то повреждаем зубную эмаль и десны, при этом остатки пищи и зубной налет сохраняются.
Эксперт по чистке зубов Бенте Хансен рекомендует держать зубную щетку так же, как мы держим авторучку. Вот ее советы: «Начните с одного угла и проходите ряд зубов полностью. Не забывайте о языке! Здесь находят пристанище множество бактерий, которые могут вызывать неприятный запах изо рта».
О чем эта статья?
А. О лучшем способе чистить зубы.
Б. О том, какая из зубных щеток является лучшей.
В. О важности хороших зубов.
Г. О том, как разные люди чистят зубы.
Из этих вопросов мы видим, что для достижения базового уровня PISA не требуется приложения сверхусилий и дополнительных знаний, особенно тем, кто отучился в школе 11 лет и близок к завершению обязательного образования. К тому же ОЭСР установила планку отнюдь не с потолка, а основываясь на данных исследований с участием молодых людей, которые проводились в течение многих лет в Австралии, Дании, Канаде и Швейцарии. Ученые пришли к выводу, что молодые люди, знания которых не соответствуют базовому уровню (уровень 2), часто сталкиваются с проблемами и трудностями при получении высшего образования и на работе[16]16
Learning beyond fifteen: Ten years after PISA / Organization for Economic Co-operation and Development. Paris: OECD Publishing, 2012.
[Закрыть]. Это не только экономическая проблема. Чем бы они ни хотели заниматься – стать профессиональными скейтбордистами, открыть собственный ресторан или создать семью, – отсутствие базовых навыков ограничивает возможности и делает жизнь молодежи более трудной.
Поэтому применительно к любой системе образования показатель доли школьников, знания которых соответствуют базовым уровням программы PISA, представляется мне одним из самых важных. Но это не все. Еще один ключевой момент – доля молодых людей, знания которых соответствуют высшим уровням PISA (страна, вся молодежь которой без исключения овладела базовыми знаниями, но не имеет никого способного решать сложные задачи, достойна жалости и ничего более). В исследованиях ОЭСР это измеряется таким показателем, как доля молодых людей, знания которых соответствуют уровням 5 и 6 (У5 и У6). Но самой большой известностью пользуются средние баллы, набранные учащимися в той или иной стране. Именно они приводятся в заголовках и воспринимаются как простейшие показатели результатов функционирования той или иной национальной системы образования.
Однако на этом история не заканчивается. Что вы почувствовали бы, узнав, что все дети, получившие оценки выше уровня 6, происходят из хорошо обеспеченных семей, а все, кому не удалось достичь базового уровня, – из семей, доходы которых соответствуют уровню бедности или не дотягивают до него? Это явная несправедливость, не так ли? Во всем мире образовательные результаты учащихся в значительной степени определяются тем, из каких семей они происходят. Но система школьного образования способна ухудшить или улучшить эти результаты (хотя она и не должна нести за них полной ответственности). Параметр, характеризующий воздействие социально-экономического положения семьи школьника на результаты обучения, называется «справедливость в образовании». Для дальнейших рассуждений нам вполне достаточно информации о доле учащихся, знания которых соответствуют уровню 2 (У2), и доле тех, кто заслужил оценки на У5 или У6. Однако там, где это необходимо, во время нашего путешествия по разным странам я буду обращаться и к таким показателям, которые с трудом поддаются измерениям (психическое здоровье или воспринимаемое счастье).
Стремление к четко определенным результатам отнюдь не означает, что нам автоматически становится известен самый короткий путь к их достижению. Между вашими ценностями или предпочтительными целями и мерами, позволяющими соответствовать этим ценностям и достигать целей, существует принципиальное различие. О первых должны кричать на всех перекрестках все, кто заинтересован в образовании, – родители, учителя, политики и хозяйственники. В любом демократическом государстве их цели и ценности воспринимаются как справедливые и важные. Но как их достичь? Как им соответствовать? Один из возможных ответов предлагает «остальной мир» – просто приглядитесь к тому, что происходит в других странах. Изучая данные, выявляя и анализируя взаимосвязи, а также наблюдая за детьми и выслушивая учителей, мы в поиске «больших идей» объединяем все это в единое целое и получаем более полную картину того, как могут соответствовать друг другу ее элементы.
Я постараюсь раскрыть перед вами часть этой более полной картины, для чего попытаюсь соединить линиями некоторые точки, чтобы показать, как выглядит образование в пяти странах с самыми известными в мире образовательными системами, а также выскажу свои догадки о ключевых факторах успеха. Вы узнаете об истории этих стран, элементах культуры, о том, как в них обучаются дети с разными способностями, о мерах, используемых правительствами для повышения привлекательности профессии учителя, и о том, как методы воспитания в семье и соответствующие установки влияют на результаты детей. Наконец я расскажу вам о том, как психология объясняет успешность подходов, принятых в разных странах. Итак, я приглашаю вас в Финляндию.
Финляндия
2. Детские сады, притчи и профессионалы в Финляндии
Взбираться на дерево начинают с самого низу.
Финская пословица
«Извините, я опоздала. Веду себя совсем не так, как у нас принято» – этими словами встретила меня под часами Центрального вокзала в Хельсинки Кристина, задержавшаяся всего на пару минут. Во всех остальных отношениях она была типичной жительницей Финляндии: скромная, ясно излагающая то, что хочет сказать, надежная и довольно закрытая. И все же Кристина рискнула – поверила незнакомой англичанке, которой захотелось приехать и провести несколько уроков в ее школе, поверила, что мое путешествие не было совсем уж безрассудной идеей. Мы зашли в кафе, где взволнованно обсуждали мои планы на месяц, включая расписание уроков и занятия по системе зумба[17]17
Зумба – физические упражнения под танцевальную латиноамериканскую музыку. – Примеч. пер.
[Закрыть]. Через некоторое время к нашему столику подсела подруга Кристины Эльза (тоже учительница). Обе в совершенстве владели английским языком; единственной проблемой стало то, что я никогда даже не слышала названия растений, о которых им хотелось узнать подробнее.
Дома у Кристины я познакомилась с двумя ее светловолосыми дочерями – 6-летней Элиной и 4-летней Венлой, устроившими для меня настоящее представление. Они носились по гостиной, танцуя и напевая. Вечером я получила от Элины первый из моих «финских уроков». Да, ей было 6 лет, и нет, она еще не умела читать, но у девочки была книжка с картинками, на которых были изображены самые разные предметы. Каждый рисунок в книге был подписан и, «читая» каждое слово, Элина вела пальчиком по буквам.
– Sateenvarjo (зонтик), – сказала она и сделала паузу, ожидая моей реакции.
– Sateenvarjo, – покорно повторила я.
Элина еще не умела читать, потому что не ходила в школу. В Финляндии школьные занятия начинаются в августе для тех детей, кому в этом году исполняется 7 лет (т. е. возраст первоклассников колеблется от шести с половиной до семи с половиной лет). За год до начала школьных занятий почти все дети начинают учиться в подготовительных группах в детских садах (Элина проводит в ней весь день) или подготовительных классах в школах, а до того посещают различные детские дошкольные учреждения, субсидируемые государством. На следующее утро мы отвезли Венлу, младшую сестру Элины, в один из таких детских садов. Кристина хотела поговорить с воспитательницей и взяла меня за компанию. На территории детского сада я увидела множество светловолосых детей в шапочках с кисточками, ярких плащах и резиновых сапогах, бегавших повсюду, брызгавших водой на маленькие пластмассовые ветряные мельницы и сосредоточенно копавшихся в песочницах. На двери здания была прикреплена табличка, на которой крупными буквами было написано несколько слов и стоял знак вопроса, а ниже – еще несколько предложений. Несмотря на «уроки» финского языка с Элиной, я ничего не поняла и, когда мы возвращались, обратилась за разъяснением к ее маме. Кристина ответила:
– Это значит «Сегодня вы только играли?», а ниже разъясняется, почему игры так полезны детям. Ни в младших группах детского сада, ни в подготовительной группе формальное обучение не практикуется. Дети учатся играя.
Я подумала: «Как это возможно? Как так получается, что 15-летние финские школьники получают чуть ли не высшие оценки в международной программе тестирования по чтению, математике и естествознанию, если до 7 лет они только играют? Они должны отставать от английских подростков (школьное образование начинается в 5 лет) по крайней мере на пару лет, а никак не опережать их…»
Поэтому я засела за книги. Во-первых, оказалось, что сосредоточенность на играх объясняется не только стремлением продлить детство. Это осознанная стратегия, основанная на исследованиях, которые показывают полезность игр для физического, когнитивного, социального и эмоционального развития[18]18
Whitebread D. The importance of play. L.: University of Cambridge, 2012.
[Закрыть]. Чем в течение года занимаются дети в подготовительной группе? Приготовлением к обучению чтению и математике. Вот именно. Имеется в виду «подготовительная деятельность», а не непосредственное обучение[19]19
Kupiainen S., Hautamäki J., Karjalainen T. The Finnish education system and PISA. Helsinki: Ministry of Education Publications; Helsinki University Print, 2012.
[Закрыть]. Что имеется в виду?
Учебный план, направленный на развитие у финских детей социальных навыков, положительной самооценки и способности различать добро и зло, выполняется посредством деятельности в таких условиях, в которых у детей формируются понимание, навыки и установки, необходимые для обучения чтению и математике. Согласно Национальному учебному плану для дошкольников, «основой для овладения грамотностью является создание обстановки, когда дети слушают и слышат, когда взрослые слышат детей, когда они разговаривают и с ними говорят, когда взрослые обсуждают с ними различные вещи, когда дети задают вопросы и получают ответы». Дети обсуждают со взрослыми сказки, стихотворения, рифмы; поощряются попытки детей читать и писать.
Одной из таких сказок может быть история Матери-воды, родившей в море сына, который был уже взрослым мужчиной, – Вяйнямейнена. Мать вынашивала ребенка 700 лет. Поэтому на свет сразу появился мудрец с огромным высоким лбом и длинной белой бородой. Его не надо было ни пеленать, ни учить. У обычных детей нет бород, и им еще долго необходимо будет учиться, учиться и учиться. Однако я так и не нашла ответа на свой вопрос: когда лучше всего начинать обучение?
Школа начнется позже (для ребенка игра – тот же труд)Уровень грамотности в Финляндии – один из самых высоких в мире, но это не исключает возможности того, что в дальнейшем по́зднее начало обучения отрицательно скажется на навыках чтения детей. Впрочем, может быть и так, что формальное образование (как только оно начнется) каким-то образом компенсирует «задержку на старте». Или что в национальной культуре финнов существует нечто, позволяющее преодолеть отрицательные последствия романтической идеи о том, что потребность детей в игре является одной из важнейших. Основы всеобщей грамотности населения Финляндии были заложены в глубоком прошлом; уже в XVI столетии к причастию накануне заключения брака допускались только грамотные люди (жених и невеста должны были прочесть отрывок из Библии). Любовь к чтению сохранилась до наших дней: за год жители Финляндии берут в библиотеках в среднем 18 книг – больше, чем в любой другой стране мира. Следовательно, можно ожидать, что 15-летние финские подростки будут хорошо читать, несмотря на то, что учиться этому они начинают в 7 лет.
Что говорят по интересующему нас вопросу данные международных исследований? Скорее всего, более позднее начало обучения детей в школе в дальнейшем никак не сказывается на их способности к чтению. На эту тему были проведены два межстрановых исследования, в максимальной степени учитывавших начало формальной учебы в школе в разном возрасте. Выяснилось, что в 24 странах (включая 15 небольших островных государств[20]20
Антигуа и Барбуда, Багамские Острова, Барбадос, Бермудские Острова, Гренада, Доминика, Каймановы Острова, Маврикий, Мальта, Самоа, Сент-Винсент и Гренадины, Сент-Китс и Невис, Сент-Люсия, Тонга, Тринидад и Тобаго.
[Закрыть]) школьное обучение начинается с 5 лет, в 143 – с 6 лет и в 38 – с 7 лет. Еще в 1992 г. по инициативе Международной ассоциации по оценке учебных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) было проведено исследование, цель которого заключалась в изучении различий в навыках чтения детей в странах, в которых школьное обучение начиналось в 5 лет, и в странах, где дети посещали школу с 7 лет. Исследователи обнаружили, что к 9 годам дети, отучившиеся в школе уже четыре года (т. е. начавшие ходить в нее в 5 лет), лишь немногим лучше справлялись с заданиями по чтению, чем те, кто начал учиться читать на два года позже.
Новозеландец Себастьян Саггейт (сейчас живет в Германии), заинтересовавшийся тем, исчезают ли эти различия полностью по мере того, как дети подрастают, проанализировал полученные в рамках программы PISA данные, охватывавшие 54 страны (включая те, в которых дети начинают учиться в школе с 6 лет). Он обнаружил, что какие-либо различия в результатах тестирования 15-летних подростков на читательскую грамотность, связанные с возрастом начала учебы в школе, отсутствуют; к концу обязательного школьного обучения фора в два года не имела никакого значения[21]21
Suggate S. School entry age and reading achievement in the 2006 Programme for International Student Assessment (PISA) // International Journal of Educational Research. 2009. Vol. 48. No. 3. P. 151–161.
[Закрыть]. Само по себе это совсем не означает, что раннее начало образования не имеет никаких преимуществ. Возможно, в странах с более поздним началом обучения в школе дети, посещающие дошкольные учреждения, участвуют в программах школьного типа (имеются в виду высокоструктурированные занятия, когда дети должны сидеть на своих местах и определенным образом знакомиться с учебным материалом, а затем получать оценки). Я не знакома с дошкольными практиками всех 54 стран, но мне известны итоги исследования, в котором дошкольные (или используемые в первых классах школы) программы разных типов сравнивались с менее формальными и более игровыми программами, как в Финляндии. Такие сопоставления дают сходные результаты. Во многих случаях в первых классах школы учебные программы оказывают положительное воздействие на успеваемость, но уже к окончанию детьми начальной школы эти эффекты в большинстве случаев исчезают: ученики, «задержавшиеся на старте», догоняют, а в некоторых случаях и опережают ровесников, которые пошли в школу на год или два раньше. Этот результат наблюдался в отдельных странах (Ирландии, Германии, Америке)[22]22
McGuinness C., Sproule L., Bojke C. et al. Impact of a play-based curriculum in the first two years of primary school: Literacy and numeracy outcomes over seven years // British Educational Research Journal. 2014. Vol. 40. No. 5. P. 772–795; Schmerkotte H. Ergebnisse eines Vergleichs von Modellkindergärten und Vorklassen in Nordrhein-Westfalen // Bildung und Erziehung. 1978. Vol. 31. P. 401–411 (описаны результаты сравнения типичных детских садов и подготовительных дошкольных учреждений в Северном Рейне – Вестфалии); Marcon R. Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success // Early Childhood Research and Practice. 2002. Vol. 4. No. 1. P. 517–530.
[Закрыть], при межстрановых исследованиях (в Словении, Швейцарии, Англии)[23]23
Prais S.J. School-readiness, whole-class teaching and pupils’ mathematical attainments // Discussion Paper / National Institute of Economic and Social Research (London). 1997. No. 111; Kavkler M., Tancig S., Magajna L. et al. Getting it right from the start? The influence of early school entry on later achievements in mathematics // European Early Childhood Education Research Journal. 2000. Vol. 8. No. 1. P. 75–93.
[Закрыть], причем в оценках проверочных испытаний как по математике, так и по чтению[24]24
Suggate S., Schaughency E., Reese E. Children learning to read later catch up to children reading earlier // Early Childhood Research Quarterly. 2013. Vol. 28. No. 1. P. 33–48.
[Закрыть].
Знакомство с литературой поубавило мой скептицизм в отношении более позднего начала школьного образования в Финляндии. Если долгосрочные положительные различия в успеваемости отсутствуют, почему бы игровому обучению не продлиться немного больше? Я почти избавилась от своего скепсиса[25]25
Скептицизм никогда не покидает меня полностью – в такой сложной области твердое убеждение может быть опасным.
[Закрыть], когда познакомилась с данными исследований, в которых изучались последствия более позднего начала формального обучения, эти данные позволяют предположить некоторые положительные эффекты такой отсрочки. Например, исследователи из Дании обнаружили: если школьное образование начинается позже на год (с шести с половиной, а не с пяти с половиной лет), у 7-летних детей резко сокращаются проявления невнимательности и гиперактивности, и эта разница сохраняется по меньшей мере до 11 лет[26]26
Dee T.S., Sievertsen H.H. The gift of time? School starting age and mental health // NBER Working Paper No. 21610. 2015. URL: www.nber.org/papers/w21610.
[Закрыть]. Анализ норвежских данных позволяет сделать вывод, что у мальчиков, пошедших в школу в более старшем возрасте, к 18 годам обнаруживается меньше проблем с психическим здоровьем, а у девочек сокращается вероятность подростковой беременности[27]27
Black S., Devereux P., Salvanes K. Too young to leave the nest? The effects of school starting age // The Review of Economics and Statistics. 2011. Vol. 93. No. 2. P. 455–467.
[Закрыть]. Если отсрочка формального обучения на один год не оказывает долгосрочного воздействия на успеваемость, но предполагает положительные социальные последствия, почему мы должны торопиться?
Казалось бы, самое время прекратить дискуссию. Но нет. Если мы остановимся, может возникнуть впечатление, что то, чем занимаются дети до начала формального образования, не имеет никакого значения, если они не приступают слишком рано к школьным занятиям. Это определенно не наш случай. Согласно данным комплексного исследования с участием 3 тыс. детей, проведенного в Англии, посещение дошкольных учреждений оказывало (при условии высокого качества воспитания) положительное воздействие на общее развитие детей (врезка 2); дети, рано начавшие туда ходить (между двумя и тремя годами), лучше развивались в интеллектуальном и социальном плане; дошкольное воспитание особенно полезно для детей из неблагополучных семей[28]28
Sylva K., Melhuish E., Sammons P. et al. The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Technical Paper 12. The final report: Effective pre-school education / DfES, Institute of Education. L.: University of London, 2004.
[Закрыть]. В частности, на показатели навыков чтения влияет и посещение детских дошкольных учреждений; по данным ОЭСР, «разница между учащимися, посещавшими дошкольные учреждения <…> и детьми, воспитывавшимися дома, достигает в результатах тестов на читательскую грамотность PISA в среднем 54 баллов, или более одного года формального школьного обучения»[29]29
PISA in focus. 2011. No. 1 (February). P. 1. URL: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/47181777.pdf.
[Закрыть]. Это может объясняться воздействием дошкольного воспитания высокого качества на начальные языковые навыки[30]30
Early language development and children’s primary school attainment in English and Maths. L.: Save the Children, 2016.
[Закрыть].
Врезка 2. Не все дошкольники равны
В Финляндии дошкольные учреждения и подготовительные группы соответствуют большому количеству критериев, которые обычно коррелируют с высоким качеством воспитания или являются причиной такого качества.
Оптимальное соотношение числа воспитателей и детей[31]31
Melhuish E. A literature review of the impact of early years provision on young children, with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds. L.: National Audit Office, 2004.
[Закрыть]Число воспитателей и размеры групп, позволяющие сотрудникам должным образом взаимодействовать с детьми, являются отличительной чертой дошкольных учреждений с высоким качеством воспитания. В Финляндии рекомендуемое соотношение воспитателей и детей составляет 1:7 в группах с детьми старше 3 лет и 1:4 в группах с детьми младше 3 лет. Это один из лучших показателей в ОЭСР.
Высокая квалификация персонала и отличное понимание учебной программы[32]32
Sylva K., Melhuish E., Sammons P. et al. Op. cit.
[Закрыть]Детские учреждения с более квалифицированными сотрудниками имеют более высокие показатели качества, а их воспитанники добиваются большего прогресса. В Финляндии воспитателями в детских садах могут работать только те, кто имеет диплом, соответствующий по крайней мере пятому уровню (степень бакалавра) Международной стандартной классификации образования (ISCED); кроме того, воспитатели обязаны участвовать в мероприятиях в рамках субсидируемой системы повышения профессиональной квалификации.
Развивающая учебная программа с образовательным содержанием[33]33
Melhuish E. Op. cit. Автор не уточняет, что он подразумевает под «развивающей программой». Однако согласно одному из недавних исследований, ключевым фактором готовности ребенка к той или иной деятельности является не возраст (дети развиваются с разной скоростью), а то, в какой степени малыш соответствует предварительным условиям осуществления этой деятельности.
[Закрыть]«Развивающая учебная программа» не означает, что дети должны инициировать все виды активности. В исследовании в рамках проекта «Обеспечение эффективного дошкольного образования» было обнаружено, что наилучшие условия предполагают, что дети и воспитатели в равной степени инициируют ту или иную деятельность. В Финляндии учебный план дошкольного воспитания основывается на учебных целях, включая образовательное содержание и социальные навыки, но они усваиваются в процессе игровых занятий.
Что происходит? Почему бы не предоставить детям возможности для образовательного стартового рывка, что имело бы долгосрочные последствия для навыков чтения и математической подготовки? Какое значение для последующего развития детей имеет дошкольное воспитание, не предусматривающее обучение более сложным навыкам? Поскольку в Финляндии обучение в школе начинается с 7 лет, но перед этим дети получают высококачественное дошкольное образование в игровой форме, наш вопрос мог бы звучать так: «В чем секрет действенности финского подхода к раннему этапу образования?».
Для ответа обратимся к Библии (потерпите минутку):
Вышел сеятель сеять семя свое, и, когда он сеял, иное упало при дороге и было потоптано, и птицы небесные поклевали его; а иное упало на камень и, взойдя, засохло, потому что не имело влаги; а иное упало между тернием, и выросло терние и заглушило его; а иное упало на добрую землю и, взойдя, принесло плод сторичный (Лк. 8: 5–8).
Притча о сеятеле помогает Саггейту объяснить различия в последствиях обучения чтению детей разного возраста[34]34
Suggate S. The parable of the slower and the long-term effects of early reading // European Early Childhood Education Research Journal. 2015. Vol. 23. No. 4. P. 524–544.
[Закрыть]. Попытки научить читать 2–3-летних малышей, подобно семени, упавшему на дорогу, будут «потоптаны», так как у детей в этом возрасте отсутствуют должные навыки, языковые способности или когнитивные возможности. Подобно семени, упавшему на камень, обучение чтению 3–4-летних малышей может показаться полезным и продуктивным, но оно потребует бо́льших усилий и участия, чем ожидание полного развития у детей навыков, требуемых для чтения, и оказание им необходимой помощи. Попытки обучения чтению не готовых к этому детей потребуют времени, которое те могли бы потратить на получение необходимых знаний и развитие навыков (таких как понимание соответствия букв и звуков и пополнение словарного запаса).
Чтобы семя «упало на добрую землю», следует сосредоточить усилия на развитии у детей навыков, необходимых для обучения чтению и математике, до тех пор, пока «земля» не станет действительно «доброй» (сейчас я продолжу эту аналогию, а затем остановлюсь); обучение и оценка усвоения детьми более продвинутого содержания должны начинаться по мере их готовности (в этом случае скорость обучения будет выше). С. Саггейт называет это «эффектом Луки»; его и используют в школах Финляндии. В этой стране детям, прежде чем они начнут учиться читать, позволяют развивать необходимые для этого навыки и поощряют их к такому развитию. Не для всех детей школьное образование начинается с 7 лет – в подготовительной группе оценивается готовность ребенка к школе, и некоторых детей оставляют в ней еще на один год. С другой стороны, в подготовительной группе или классе поощряют к учебе детей, которые опережают сверстников в овладении навыками, необходимыми для чтения, и они получают помощь и поддержку от педагогов; самое важное в том, что это рассматривается как возможность для малышей, готовых научиться читать, а не как общее требование к «подготовишкам».
