Текст книги "Психология познания: методология и методика познания"

Автор книги: Евгений Соколков

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний. Основным компонентом учебной деятельности является учение. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт. Это те структуры в обучающемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональный мозговой орган, который является носителем умения учиться, органы чувств и движения, используемые в приобретении практических навыков. Целью же учения всегда является формирование личности человека.

Говоря о наличии умения учиться, мы имеем в виду также знания обучающегося о том, для чего ему нужны результаты учения, которые выступают в качестве мотивации. Умение учиться заключается в умении ассимилировать информацию, которая не только добыта другими людьми, но и обработана, приспособлена к исходному уровню и особенностям восприятия и памяти обучающегося.

Умение выполнять некоторую деятельность является важнейшим образованием ее субъекта. При этом ядром этого образования является ориентировочная основа деятельности. Она представляет собой профессиональные и мировоззренческие знания о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, какие сочетания конкретных вариантов структурных компонентов этой деятельности могут иметь место в действительности и какие варианты процедуры ведут к ее успешному завершению в каждой из этих ситуаций.

Знание не совпадает в своем содержании ни с понятием «образ», ни с понятием «информация», но тесно связано с ними. Знание можно определить как информацию, которая фиксируется с помощью внутрисубъектных, органических материальных носителей и актуализируется в виде соответствующих идеальных образов[23; т. 3, с. 129].

Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели значительные изменения. В Педагогическом энциклопедическом словаре [173] образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В Российской педагогической энциклопедии [177] образование трактуется как процесс педагогически ориентированной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В свою очередь, под социализацией понимается освоение в первую очередь национальной культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта жизнедеятельности, выполняя различные социальные роли. В то же время культура представляет собой отражение социального опыта. В исследованиях В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина обоснован вывод о том, что существенными элементами социального опыта являются знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, человеческие ценности.

Педагогическая практика многих лет показывает, что для успешного освоения социального опыта необходимо соотносить его с индивидуальным опытом обучающихся. Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучающихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих специальное и личностное значение в различных сферах деятельности, на основе освоения специального опыта, элементом которого является индивидуальный опыт обучающихся.

Ориентация на развитие способности самостоятельно решать учебные проблемы позволяет преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема учебного материала. В связи с этим проблему образования может разрешить проблемно-модульная образовательная технология [145], позволяющая формировать научно-методологический подход к предстоящей профессиональной деятельности и создающая предпосылки для дифференциации целей образования на уровне учебного заведения.

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения.

Предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые по своему содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые необходимо усвоить. Предмет деятельности учения может быть представлен следующим: а) теми или иными фрагментами знания, составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит после усвоения; б) частичным умением выполнять эту деятельность; в) полном выполнением этой деятельности.

Продукт же учения, по Д.Б. Эльконину (1924) и В.В. Давыдову (1981), понимается как желаемые изменения в самом обучающемся. Эти изменения состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у обучающегося знаний и умений, в том числе и социально-культурных, которые человек приобретает с рождения. Эти знания совершенствуются им в течение всей его сознательной жизни.

Важно поддержать мнение Н.Ф. Талызиной, которая полагает, что предметом деятельности учения следует также считать и приобретение социально-культурного опыта, который активно «впитывается» обучающимся во взаимоотношениях с одноклассниками, сокурсниками, преподавателями и обеспечивается нравственно-эстетическими условиями, созданными в учебном заведении.

Как и всякая человеческая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры (или способа, метода, технологии, программы, приемов). Процесс деятельности учения обязательно должен включать в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую обучающийся должен овладеть. Эта мысль не является новой потому, что еще выдающийся педагог Я. А. Коменский писал, что: «…тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это»[67; т. 1, с. 570].

Можно выделить две основные стадии процесса учения: возникновение в обучающемся некоторого первоначального умения и его совершенствование. Вторая стадия является трансформацией первоначального умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых.

Объектом воздействия преподавателя всегда является конкретная личность обучающегося, который находится в определенной социальной группе (коллективе), оказывающей влияние на его поступки и поведение. Психология группы (коллектива) вносит существенные коррективы в проявление психики индивида. В структуре этой психологии выделяется ряд компонентов: коллективные (групповые) мнения и установки, настроения и ощущения, традиции, привычки и т. д.

Процесс деятельности учения начинается с того, что обучающиеся актуализируют заданное действие либо в идеальной, внутренней форме, либо в материальной, внешней. Когда данный процесс затухает, в нервном субстрате возникают следовые процессы, обеспечивающие образование функционального мозгового органа – носителя соответствующего данному действию умения. Это умение следует рассматривать как продукт акта деятельности учения, т. е. предметно-специфическое действие, которое было непосредственной причиной и явилось само по себе ближайшим результатом акта учения.

Важнейшим компонентом учебной деятельности является решение различных образовательных задач. В процессе их решения, как и в любой практической деятельности, происходят определенные изменения в изучаемых объектах или представлениях о них, в результате чего меняется и сам действующий субъект.

Чтобы стать собой, человек должен постоянно трансформировать природу (в первую очередь – свою) в особый функциональный орган, реализующий субъективное отношение к ней, превращать природные условия жизни во «вторую природу». Мир «второй природы», способов деятельности, культуры составляет предметное содержание субъективности человека; совокупность же функциональных органов субъективности – это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека.

В связи с этим А.Г. Маслоу выделяет потребность самоактуализации в качестве особого вида высших потребностей, источника человеческой деятельности, его поведения и поступков. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения[88].

Ряд ученых считает, что «превращение» индивида в субъект происходит в раннем дошкольном возрасте, когда у ребенка возникает множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все более освобождается от непосредственной зависимости от взрослых.

В результате учебной деятельности обучающиеся (учащиеся) перенимают социальный и профессиональный опыт старших поколений. Знания об окружающем мире новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью и через контакт со старшим поколением. В связи с этим А.Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»[79, с. 11].

Деятельность обучающихся и преподавателей в учебно-воспитательном процессе позволяет передавать накопленные обществом социальные, культурные и профессиональные знания, умения и навыки из поколения в поколение на новом, качественном витке своего развития.

Внешним элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, при решении которой обучающиеся выполняют определенные учебные действия и операции. Мотивы данного вида занятий могут быть разными, но основным всегда выступает познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые обучающимися действия или операции по решению той или иной учебной задачи, а также движения, определенные тем или иным мотивом.

Специфическим содержанием учебной деятельности будет определяться решение учебной задачи. Следует подчеркнуть, что психологи всегда указывали на необходимость разделения учебных и практических задач. Решение любой практической задачи приводит к изменению содержания отдельных предметов, и это является целью, в то время как решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете (хотя они и могут происходить), а овладение способом действий по внесению этих изменений, т. е. методологическими навыками предстоящей практической деятельности. Обучающийся приобретает ту или иную способность и навык, изменясь сам как субъект учебной деятельности. При этом нельзя рассчитывать на подлинное усвоение учебной дисциплины, пока учебный процесс не превратится в определенную систему решения задач. Как правило, в содержание процесса решения задач входят следующие элементы:

а) постановка учебной задачи перед обучающимися;

б) принятие ими условий задачи к выполнению;

в) преобразование обучающимися учебной задачи в целях обнаружения в ней общего построения изучаемой темы;

г) моделирование выделенного отношения для развития творческого мышления;

д) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;

е) контроль и помощь со стороны преподавателя при выполнении предыдущего действия, чтобы перейти к последующему;

ж) оценка (и самооценка) успешности выполнения всех действий как результат усвоения общего способа решения задачи.

При этом важно, чтобы оценка преподавателя совпадала с самооценкой обучающегося. Как правило, это характерно в основном для студенов, которых можно было бы назвать обучающимися, а школьников – учащимися, так как школьников необходимо учить пониманию самого себя и окружающих его людей.

Концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина имеет широкое общепсихологическое значение и включает в себя не только ответ на вопрос «Каким образом внешнее, находящееся вне человека, может становиться внутренним, превращаться в его сознание?», но и учение о предмете психологии как: ориентированной деятельности; знание об эволюции человеческой психики, отличное от психического развития животных; учение о видах и формах психической деятельности восприятия, внимания, интеллекта и т. д. и закономерностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельности.

В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют ее новую единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства»[108, с. 3].

Целью обучения, по концепции П.Я. Гальперина, его сторонники, в том числе и Б.Д. Бадмаев, считают, что главным в профессиональной подготовке является умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Этим отличалась советская система под готовки кадров, особенно инженерных профессий, когда стремились добиться всесторонней грамотности через профессиональную, а не гуманитарную подготовку. В связи с этим нам представляется, что только на основе гуманитарных, мировоззренческих знаний могут формироваться профессиональные, специфические знания, умения и навыки, более того, они лежат в основе развития самой человеческой личности. В связи с этим выдающийся педагог музыкального творчества Г. Нейгауз основные требования к музыкальному профессиональному образованию формулировал так: «… я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, рука об руку»[93, с. 96]. Если подходить к подготовке человека как узкого специалиста, то в результате обучения может формироваться робот, но не методологически и прогностически мыслящий специалист, владеющий основами мировой культуры и нравственности, умеющий понимать и взаимодействовать с окружающей природой, человеком и обществом.

Нам представляется, что в методике преподавания психологии есть несколько возможностей устранить отмеченные выше недостатки, пришедшие из советской системы образования. Так, во-первых, в педагогических и гуманитарных вузах можно провести ряд практических и лабораторных занятий со студентами по разработке методик обучения специальным школьным предметам с тем, чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии необходимо преподавать более широко в технических и специальных вузах, что позволит будущим специалистам-негуманитариям строить свои взаимоотношения с окружающими их людьми и находиться в единстве с природой и многонациональным обществом. Более того, они смогут научиться основам профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических явлений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограниченные возможности для пропаганды активных методов обучения, основанных на психологических знаниях.

Важным направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного и модульного обучения. Она родилась как альтернатива сообщающей, повествующей монологической педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность обучающегося, обрекающую его на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть проблемно-модульного обучения должна заключаться в умении научно-методологически и прогностически мыслить, понимать последующие профессиональные действия.

В теории проблемно-модульного обучения, как правило, употребляются следующие понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения через модули, модульная технология обучения.

Слабое развитие познавательной и учебной мотивации студентов связано с заметным снижением в последние десятилетия уровня учебной подготовки, интеллектуального и личностного развития выпускника средней школы. Назрела необходимость в значительной коррекции методов учебной работы и взаимодействия преподавателей со студентами младших курсов в вузе. Это необходимо в связи с тем, что преподаватели вузов не осознают серьезности создавшегося положения с подготовкой будущих студентов в средней школе. Недостаточно компетентный в области собственно педагогического знания, профессиональной квалификации в научной области, преподаватель позволяет себе выходить к студенческой аудитории (на первом курсе) как к собранию своих коллег[111, с. 104]. А это мешает студентам успешно пройти период становления в новом научно-учебном сообществе, найти свое место в новом коллективе. Из-за этого часто молодые люди покидают вузовские аудитории, а если позже возвращаются, то теряется некоторая преемственность в научном познании, в учебно-воспитательном процессе от школы до вуза, что в конечном счете отрицательно влияет на становление формирующейся личности.

Необходимо изменить подход к преподаванию в вузе. В.Я. Ляудис считала, что «на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразие, рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействия педагога со студентами, может и должна прийти иная организация взаимодействия и отношений»[82, с. 8].

Таким образом, психология учебной деятельности позволяет преподавателю строить обучение как всестороннее формирование его собственной познавательной деятельности, что, в свою очередь, учит студента учиться. Задача преподавателя заключается не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому строить свою учебную задачу и решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный метод решения подобных задач. В целом же это можно определить как научно-методологический способ профессиональной подготовки к практической деятельности будущего специалиста.

Вопросы и задания

1. В чем проявляется специфика содержания психологической науки?

2. Обоснуйте определение психологии как научной дисциплины.

3. Что является предметом психологии?

4. Сравните основные отличительные черты житейского и научного психологического знания.

5. В чем сходство и различие науки и учебного предмета?

6. Назовите факторы, влияющие на построение учебного предмета.

7. Расскажите о взаимосвязи психологии с другими науками.

8. Дайте определение сознания. Назовите этапы развития сознания.

9. Каким образом основные тенденции развития современной психологии отражаются на психологическом образовании?

10. Как вы понимаете психологическое сопровождение профессионального становления личности?

11. Определите свое отношение к парапсихологическому знанию: это мистика или комплексное синтетическое знание о том, что еще не познано наукой?

12. Подберите примеры, характеризующие обыденное психологическое знание: пословицы и поговорки, отражающие житейскую народную мудрость; небольшие фрагменты из произведений литературы, описывающие человеческие характеры, проявления эмоций, страстей, поступков.

13. Что представляет собой учебно-воспитательная деятельность и почему она составляет основу любой другой деятельности?

1.2. Психология как гуманитарная наука и цели ее преподавания

Изучение любой науки, как правило, подчинено одной цели: каким образом научиться подходить к жизненным явлениям, к решению социально-экономических, профессиональных и практических задач с научных позиций, т. е. со знанием дела, всесторонне. Применительно к психологической науке это означает, что студенту и школьнику необходимо изучать ее для получения научной ориентированности в психологии человека. А это, в свою очередь, нужно для того, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявления в действиях, поступках, поведении отдельных людей и на этой основе учиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной жизни.

Эта цель относится к любой учебной дисциплине, но прежде всего к психологии. Что касается преподавателей, то их деятельность здесь имеет свою специфическую, отличную от обучающихся, цель. Если у студента целью является изучение психологической науки, то для преподавателя важно – внедрить эту науку в сознание обучающихся, сформировать у будущих специалистов научно-методологические основы применения психологических знаний.

При этом важно иметь в виду, что, изучая психологию, каждый обучающийся независимо от будущей специальности должен научиться мыслить психологическими категориями при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, при анализе социально-психологических явлений в обществе и коллективе, при личном общении с другими людьми и т. д.

Хотя цели у обучающегося и преподавателя разные, в конце изучения предмета они сходятся в полученном совместными усилиями результате, в формировании навыков практически руководствоваться научными психологическими знаниями при взаимодействии с другими людьми, что в свою очередь предполагает формирование умения мыслить психологически.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. И это является особенно актуальным на современном этапе развития человеческого общества. Психология становится не только прикладной, но и политической наукой, линией борьбы материализма и идеализма. Борьба за человека, за его идеалы активизировалась еще и потому, что он сегодня становится центром мирового развития, когда в обществе происходят стремительные изменения в экономической, научно-технической, производственно-технологической, социокультурной и духовной сферах. Подготовка человека к активному участию в жизни, созданная им система образования значительно отстают от этих темпов, в результате чего человек медленно меняется в быстро изменяющемся мире. Поэтому в современном обществе и возрастают нетерпимость, агрессивность людей, их уход в себя (наркотики, пьянство), стремление создать всевозможных роботов в надежде заменить свое участие в сложной жизненной ситуации. Вряд ли разумно ставить знак равенства между психикой человека и работой электронно-вычислительных машин. В действительности никаких «электронных размышлений» совершенных механизмов не происходит и происходить не может, тогда как мышление человека способно производить широчайшее обобщение и отвлечение от фактов и явлений действительности, формируя свое представление о мире. Люди имеют понятие о Боге, о сотворении Вселенной, об этике, о добре и зле. Им присуще эстетическое чувство, они обладают самосознанием, совестью. Таких понятий электронные машины не имеют. И если вышеотмеченные качества не развиваются, если общественное мышление человека сводится к определенным тестам, то у человека нарушается баланс с природой. Целый ряд наук о человеке (к примеру, анатомия и физиология человека) являются естественными. Но гуманитарные науки изучают нечто специфическое именно для человека, где порой трудно поддаются пониманию объяснения, которые приняты в науках о природе. Если изменения, происходящие с природными объектами, зависят не от воли самих объектов (воля, как принято считать, присуща только человеку), то человек, по выражению С.Л. Рубинштейна, является центром перестройки бытия, т. е. субъектом. Так, например, камень, скатывающийся с горы, катится не потому, что он хочет этого, а потому, что на него действуют внешние силы, в частности, земное притяжение.

Разумеется, на человека также действуют внешние силы, но его активность определяется не только и не столько ими, а его внутренней позицией, его ценностями, стремлениями, мировоззрениями, видением жизненной перспективы. Другими словами, человек является самодетерминирующимся существом, т. е. сам определяет свою жизнь.

Изучение сообществ животных не дает адекватного понимания жизни человеческого общества, хотя подобные попытки предпринимались неоднократно. Понимание человека как особого явления, по сути своей принципиально отличного от животного, требует и особого подхода к его изучению. Если при изучении природных явлений возможно произвести некоторое ситуативное моделирование в лабораторных условиях, то применительно к человеку подобного оказывается недостаточно, а в некоторых гуманитарных науках, к примеру в истории, подобное воспроизведение вообще невозможно. Если при изучении природных явлений возможно «изъятие» отдельных фрагментов для исследования, то человек как сложнейшее, единое духовно-телесное существо должен рассматриваться во всем многообразии его индивидуального и общественного бытия.

Таким образом, можно говорить не только о естественных и гуманитарных науках, различаемых по объекту исследования, но и о двух различных подходах, двух способах научного мышления – естественном и гуманитарном. К психологии это имеет прямое отношение.

Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки, в первую очередь – естественной, биологической либо биосоциальной. В.Я. Ляудис трактует ее «как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания. Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам»[82, с. 15].

В центре гуманитарного познания находится не вещь, а личность человека, с ее чувствами, взглядами, наклонностями, способностями и привычками. В дословном переводе психология является наукой о душе. А если душа – объект психологии, то мы сталкиваемся с рядом трудноразрешимых проблем.

Во-первых, что такое душа? Если это некоторая метафора, позволяющая объяснить человеческую активность, особенности переживаний, мышления и т. д., то она не может быть объектом психологии, оказываясь лишь понятием, облегчающим наши рассуждения. Во-вторых, существует ли душа как реальность? Ведь лишь признание ее объективности может сделать ее объектом науки. Утвердительно ответить на этот вопрос невозможно. Существование души несомненно для одних и условно для других. Скажем так: если душа существует, то непосредственно ее увидеть, измерить, потрогать невозможно; невозможно и провести эксперименты с ней. В этом – одна из специфических особенностей психологии как науки, входящей в состав гуманитарных наук.

Если слово «душа» заменить словом «психика», имея в виду особую форму отражения мира, то положение в этом случае существенно не изменится: психика тоже «ускользает» от непосредственного исследования, как и душа, и доказать ее существование, как самостоятельной реальности, так же сложно. Если же подойти к психологии иначе, скажем, оценить ее как неорганическую или органическую природу, общество, мышление, то всё же оказывается, что без обсуждения того, что такое «душа» или «психика», ответ невозможен, так как необходимо иметь критерий «одушевленности».

При таком подходе получается, что у психологии нет объекта или же объект предельно не определен. Но с этим невозможно согласиться потому, что в нас живут образы, чувства, переживания, что есть некоторая особенная реальность, отличная от той, которую мы воспринимаем как внешнюю.

В связи с этим можно воспользоваться образом академика А.В. Петровского, который заявлял, что есть солнце и есть моя мысль о солнце; есть переживание радости при появлении солнца, да и то, как я вижу солнце – образ солнца во мне – это ведь само солнце, а не нечто особенное. Если я человек – то есть мое представление о самом себе, мое отношение к самому себе.

В человеке живут желания, чувства, эмоции, побуждающие его к деятельности; он может представить себе то, что никогда не видел; может вспомнить то, что давно уже исчезло из его жизни. Иными словами, есть мир, в том числе и другие люди, и есть то, как этот мир живет в человеке и в других людях – в образах, мыслях, отношениях, т. е. мир психических явлений, субъективная реальность. А поскольку существует субъективная реальность, то можно попытаться понять, что она собой представляет, как возникает, развивается, умирает, в чем проявляется, что определяет ее существование и как это происходит. Субъективная реальность у каждого своя. Если же предположить, что она формируется по единым основным принципам, то можно постараться обнаружить, т. е. открыть закономерности, которым следует ее развитие и существование.

Может, для анализа этой реальности достаточно заглянуть в самого себя? Одно время психологи так и делали, пытаясь понять психические явления через специально организованное самонаблюдение и отчеты о его результатах. Однако, наблюдая, оценить можно лишь то, что осознается. В то же время было показано, что в нас живет и неосознанное – установки, скрытые желания, привычки, стереотипы, которые могут «прятаться» за тем, что мы воспринимаем в себе как очевидное, искажать нашу оценку, заставлять нас бессознательно избегать осознания определенных переживаний, забывать события и т. д. Кроме того, при таком подходе противопоставляются внутренние и внешние миры, что также проблематично. Из отмеченного следует, что в самонаблюдении психика проявляется лишь с определенной стороны, искаженно и фрагментарно.

Особенностью психологической науки является и то, что рассматривая психику как объект размышлений, она не может сделать ее объектом непосредственного исследования; ей приходится искать для этого другие объекты, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Выбор объекта-посредника зависит от того, что считается главным, определяющим психическую жизнь, т. е. того объяснительного принципа, который предлагается той или иной научной школой.

В центре гуманитарного познания появляется не вещь, а человек, его отношения с подобным себе. По мнению М.М. Бахтина, познание вещи и познание личности представляют собой два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. А личность, как познаваемое, требует не «точности» познания, а глубины «проникновения». Познание – проникновение всегда является двусторонним актом[8, с. 409].

Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого заключается в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений, субъектов в ходе познания. Поэтому диалог исчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественно-научных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое»[там же, с. 371], т. е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.