Текст книги "Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей"

Автор книги: Дуг Лемов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 33 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Методика 8
«Разместить на видном месте»

Окончательно определив цель урока, вывесите ее на видном месте в своем классе – каждый день размещайте на одном и том же месте, – чтобы каждый, кто входит (ученики, коллеги и школьная администрация), мог сразу и четко понять, какова сегодня цель вашего урока. Эта методика так и называется: «Разместить на видном месте». Формулируйте цель максимально простым языком.

Если говорить об учащихся, размещать формулировку цели на видном месте важно потому, что дети всегда должны знать, чего они стараются достичь на уроке. Само осознание этого факта помогает им более целенаправленно идти к цели. Вернемся к использованному выше примеру, драме Миллера «Суровое испытание». Учащиеся станут намного внимательнее смотреть киноверсию, если будут знать, на какие именно вопросы им предстоит ответить. Можно пойти еще дальше, включив цель непосредственно в обсуждение в классе. Вы можете подчеркнуть ее важность, предложив ребятам обсудить, проанализировать или просто прочесть формулировку цели и даже ввести это в привычку. Делать это можно в начале либо в конце урока. Учитель может установить в классе правило: каждый раз обсуждать цель в конкретном контексте, чтобы ученики сами определяли, почему она важна, и могли увязать ее с темой прошлого урока.

Те, кто посещает ваши уроки, например коллеги-учителя или школьное руководство, делятся с вами своим мнением о нем, и эта обратная связь будет более конструктивной и полезной, если человек знает, чего именно вы хотели достичь, если он не просто абстрактно отмечает, что ваш метод преподавания «хорош», но и признает, что к концу урока вы достигли намеченной цели. Когда после урока коллега говорит, что вам следовало уделить больше времени обсуждению разработки автором персонажей, он может быть прав, но может и ошибаться – тут все зависит от конкретной цели урока; в ваших интересах изначально направить тех, кто хочет вам помочь, по нужному курсу и, со своей стороны, помочь им наилучшим образом выполнить их задачу. В противном случае советы и оценки вашего урока будут базироваться на субъективных критериях. Например, завуч школы может сказать, что вам следовало детальнее обсудить эволюцию героев «Сурового испытания» просто потому, что так поступает она сама.

Методика 9
«Кратчайший путь»

Если вы предвидите, что для достижения поставленной цели классу может потребоваться несколько разных видов деятельности, следует прибегнуть к эмпирическому правилу, сродни так называемому принципу Оккама: «При всех остальных равных условиях лучшим остается простейшее объяснение или стратегия». Выбирайте наиболее прямой маршрут от точки к точке, кратчайший путь к цели. Если что-то менее заумное, менее передовое, менее проработанное позволяет добиться лучшего результата, отбросьте сложное. Используйте то, что, согласно имеющимся у вас сведениям, работает лучше всего, но, если у вас возникли сомнения, выбирайте проверенные, простые, надежные методики, например «Я – Мы – Ты» (глава 3). Это может казаться очевидным, однако в нашей профессиональной сфере, где учителя годами привыкали действовать на ощупь, то есть без объективных критериев для оценки уроков, сформировалась культура критериев, никак не связанных с эффективностью овладения детьми предметом. Чаще всего используются, например, такие: насколько сложно структурирован урок, насколько интересно преподносится тема, сколько продвинутых философский идей на нем затронуто. Если прислушаться, то в дискуссиях учителей услышишь постоянные явные и косвенные ссылки на них: «Мне очень понравился ваш урок; этапы отлично продуманы, и вы учли опыт многих коллег». Данное заявление базируется на предпосылке, что оба этих аспекта по природе позитивны сами по себе, независимо от того, способствовали они более эффективному достижению цели урока или, напротив, сделали этот путь в два раза длиннее.

Помните, что главные ваши критерии: овладел ли класс материалом, который вы запланировали на данный урок, и сумели ли достичь этой цели наилучшим и быстрейшим способом. Работа в группах, мультисенсорные подходы, открытые опросы, семинары, дискуссии, лекции – все это может быть и хорошо, и плохо – в зависимости от того, как это согласуется с целью конкретного урока. Выбирайте кратчайший путь, отбросив все остальные критерии.

Методика «Кратчайший путь» не обязательно означает, что вы выберете один конкретный подход и на него уйдет 45 минут, час или час двадцать. Успешные учителя, как правило, превращают свои уроки в интересное и мотивирующее детей действо, постоянно переключаясь с одного проверенного занятия на другое и меняя тон и темп. Этот метод мы подробнее обсудим в главе 6, в разделе, посвященном темпу учебного процесса. В рамках одного и того же урока темп может быть как быстрым и энергичным, так и неспешным, располагающим к размышлениям. Атмосфера урока должна постоянно меняться, даже если вы выбрали кратчайший путь от пункта А в пункт Б.

Методика 10
«Двойной план»

Итак, в идеале планирование урока базируется на цели, входящей в тщательно спланированную последовательность задач. Данная последовательность определяет, как оценивать достигнутые результаты, прежде чем выбрать занятия и виды деятельности, которые позволят классу попасть из пункта А в пункт Б. Кроме того, действительно хорошее планирование урока требует специфики. Великие учителя часто планируют уроки вплоть до отдельных вопросов и, подобно Джули Джексон из академии North Star, заучивают их наизусть по пути в школу. Но существует еще один элемент эффективного планирования урока, на редкость действенный, но, к сожалению, часто упускаемый из виду: «Двойной план».

Большинство планов урока сфокусированы на том, что будет делать учитель, то есть что вы будете говорить, как объяснять тему, какие материалы и когда будете раздавать и собирать, какие задания назначать. При этом учителя часто забывают планировать, чем на каждом этапе урока будут заниматься ученики. Что, например, они будут делать, пока вы, повторяя пройденный материал, перечисляете главные причины Гражданской войны? Конспектировать ваши слова? Если да, то где? На простом листе бумаги? На специальной графической схеме, заранее разработанной вами? Потребуете ли вы в конце составить краткое, в одно предложение, резюме составленного конспекта? Что должны будут делать дети, пока вы объясняете разницу между простыми и составными числами? Просто внимательно слушать объяснение? Заполнять специальную таблицу? Стараться запомнить три основных различия? Смотреть и слушать, время от времени реагируя на задаваемые всему классу вопросы по теме (например, «Итак, ребята, какие числа не относятся к простым?»)?

Заранее обдумывать, чем будут заняты ученики, и планировать их работу чрезвычайно важно. Это помогает учителю увидеть урок их глазами и гарантирует, что дети всегда заняты делом, а также напоминает вам, что по ходу урока необходимо время от времени менять темп, чтобы учащиеся попеременно занимались разными видами деятельности: писали, обдумывали, обсуждали. На наше счастье, существует один весьма эффективный способ, который непременно поможет выбрать верный путь. Начните составлять двойной план: планируйте свои уроки с использованием таблицы из двух колонок, одна из которых озаглавлена «Я», а вторая – «Они». Признаться, так поступают не слишком многие учителя (что будут делать «они», как бы само собой разумеется), но, приучив себя к этому, вы гарантируете, что ваши ученики всегда будут активно заняты делом.

 КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ

«ДВОЙНОЙ ПЛАН»

Планировать, чем будет занят класс на каждом этапе урока, не менее важно, чем планировать, что будете делать и говорить вы.

Методика 11
«Нарисовать карту»

Давайте обсудим заключительную часть эффективного планирования. Этот прием, надо сказать, используют практически все учителя. Проблема в том, что они иногда забывают, что применяют его, либо делают это раз в году, а потом забывают о том, что первоначальный вариант надо постоянно изменять и корректировать. Я говорю о планировании и контроле над физической средой обучения, которая должна способствовать достижению целей конкретного урока в конкретный учебный день, вместо использования подхода, наилучшего для большинства усредненных уроков. Еще хуже, если учитель в этом деле руководствуется общепризнанными идеологическими принципами относительно того, как должен выглядеть класс. Я назвал эту полезную методику «Нарисовать карту».

Во многих классах учителя рассаживают детей полукругом, чтобы они сидели друг к другу лицом – считается, что так им будет проще общаться и взаимодействовать в ходе урока. Таково общепринятое (и, по сути, излишне обобщенное) представление о природе и философии школьного образования. Некоторые педагоги переставляют парты на время тестов и контрольных, но этим, как правило, все и ограничивается. Обычно расположение столов остается неизменным, даже если в ходе урока предусмотрены специфические периоды, скажем, когда детям надо записывать в тетради то, что учитель пишет на доске. Это часто серьезно ухудшает результаты обучения. Ученики, конечно же, должны взаимодействовать друг с другом, но не во время, предназначенное для фиксирования ими важной информации в письменной форме. Если столы расставлены полукругом, некоторым детям, чтобы увидеть на доске то, что они должны переписать и усвоить, приходится разворачиваться, смотреть на доску через плечо и потом возвращаться в первоначальное положение и делать запись. Кроме того, в этом случае они, по сути, игнорируют одноклассника, сидящего прямо напротив них, – ведь их внимание целиком и полностью направлено на учителя, который находится у них за спиной. Если же ваша цель – удерживать внимание класса большую часть урока, то, расставляя парты полукругом, вы отнюдь не способствуете ее достижению. Такое расположение, выбранное в дань общепринятым правилам, напротив, затрудняет достижение основной цели урока.

А что, если вместо того, чтобы задаваться вопросом, должны ли дети взаимодействовать друг с другом на уроках, или высказывать аргументы в пользу этого мнения, учитель, обдумывая расположение парт в классе, задаст себе приведенные ниже вопросы.

• Когда именно дети будут взаимодействовать в учебном процессе?

• Как именно они станут взаимодействовать? (Форм такого взаимодействия существует множество, и учителю всегда следует тщательно продумывать, какие из них будут использованы на уроке.)

• Какой сигнал призван нести каждый способ рассаживания учеников? Как каждый из них должен способствовать различным формам взаимодействия детей на уроке?

• Какие виды взаимодействия способствуют достижению конкретных целей урока?

• Какими еще постоянными и привычными способами, не предусматривающими каждодневных перестановок в классе, могут общаться и взаимодействовать ученики?

Учитель может решить, что ученики будут сидеть полукругом только на некоторых уроках или что они должны взаимодействовать друг с другом только часть урока. Например, можно попросить учащихся повернуться друг к другу лицом и обсудить новые идеи в те моменты, когда подобное оправдано целью урока. Тогда некоторым детям не придется постоянно сидеть спиной к учителю. Я расскажу вам о своем любимом способе рассаживания детей, а вы вольны соглашаться или не соглашаться со мной и использовать другой подход. В любом случае не игнорируйте методику «Нарисовать карту» – сделайте планирование физического пространства класса неотъемлемой частью планирования урока.

Я лично большой поклонник расстановки парт рядами, в частности в три ряда по два стола (рис. 2.1), прежде всего потому, что именно эту структуру используют многие лучшие учителя, за работой которых я наблюдал. Такая планировка аккуратна и упорядоченна. Рассаженные таким образом ученики смотрят непосредственно на доску, учитель неизменно находится в фокусе их внимания. Кроме того, он в любой момент может подойти к каждому из учеников, чтобы убедиться, что тот занят делом, и проверить его работу. А ученики смотрят на то, что находится перед ними, и записывают то, что требует учитель. Если учителю требуется непосредственное взаимодействие, он командует учащимся следить за говорящим (смотреть на говорящего одноклассника). При необходимости можно предложить им развернуть стулья в нужную сторону или даже сдвинуть парты.

Рис. 2.1. Спаренные ряды парт

Какой бы вариант вы ни выбрали, помните, что расположение проходов между партами не менее важно, чем расстановка парт. Вам надо иметь возможность попасть в любое место класса (лучше, если вы можете приблизиться к любому ученику на расстояние тридцати сантиметров, чтобы при необходимости можно было прошептать что-нибудь ему на ухо, не нависая над другим ребенком), ни на секунду не прерывая учебный процесс. Если приходится извиняться, просить ученика отодвинуть стул или убрать рюкзак, чтобы вы могли добраться, куда вам надо, получается, что вы, по сути, простите у него на это разрешения, а кроме того, вынуждены прерывать урок. Лишив себя свободного доступа к любому месту классной комнаты, вы в определенной мере уступаете детям контроль над ситуацией, и это, скорее всего, негативно скажется на вашей способности поддерживать в классе высокие стандарты поведения и успеваемости. Таким образом, какое бы расположение парт вы ни выбрали, тщательно продумывайте не только расстановку столов, но и расположение проходов между ними.

И наконец, не забывайте о стенах класса, это тоже важно. Первое эмпирическое правило в данном случае гласит: стены класса должны помогать учебному процессу, а не вредить ему. Прежде всего, это означает, что следует избегать беспорядочного оформления, которое будет излишне возбуждать и отвлекать детей. Не развешивайте на стенах слишком много важных наглядных материалов. Следите, чтобы, расположенные слишком близко к детям, они не отвлекали внимания от основного учебного пространства. Лучше всего, если эти материалы представлены полезными обучающими инструментами: таблицами с основными этапами сложения дробей, списком семи основных типов конфликтов в литературном произведении; картинками с изображением предметов, которые недавно пополнили словарный запас класса; правилами пользования школьным туалетом; основными фразами для выражения согласия или несогласия с одноклассником в ходе дискуссии и тому подобным. Обучив класс тому или иному ключевому навыку, повесьте на стене плакат соответствующего содержания – это поможет детям лучше усвоить материал и привыкнуть использовать новый навык или правило. В основном нашим учителям рекомендуют развешивать на стенах класса образцовые работы учеников, но размещение упомянутых выше инструментов как минимум не менее полезно и важно.

Конечно, это вовсе не означает, что следует отказаться от использования ученических работ в оформлении пространства класса. При этом обязательно следите, чтобы это была не только образцовая работа, но и модель, которой могут подражать другие ученики. Нередко, чтобы такой наглядный материал стал заметным и приносил нужные плоды, вам придется немного потрудиться, например дополнить работу конкретными комментариями, связывающими ее с целями учебного процесса. Или, вместо того чтобы написать на полях просто «Отличная работа», сформулировать мысль более точно: «Очень правильно начинать сочинение четким тематическим предложением» или даже «Точное тематическое предложение – отличное введение в главную тему сочинения». Поступая так, вы поможете другим ученикам при желании воспроизвести успех одноклассника.

РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА

Перечисленные далее задания помогут вам обдумать и попрактиковаться в использовании методик, описанных в этой главе.

1. Выберите какой-нибудь особенно высокий учебный стандарт требований к дисциплине, которую вы преподаете. Прежде чем анализировать его, попробуйте представить, сколько целей вам потребуется, чтобы в полной мере ему соответствовать. Теперь поделите его на серию управляемых, измеримых целей, расположенных в логической последовательности, от первого знакомства с концепцией до полного усвоения материала классом. Затем попробуйте на 20 процентов увеличить или уменьшить количество дней, выделенных на изучение этой темы. Как это изменит ваши цели?

2. Пройдитесь по классам своей школы и запишите цели уроков ваших коллег. Определите, отвечают ли они критериям «4 М». Исправьте то, что можете исправить, а затем подумайте, как улучшить письменную формулировку целей уроков в вашей школе.

3. Вспомните один из своих последних уроков и письменно перечислите все задания и виды деятельности с точки зрения ученика, начиная в каждом случае с глагола действия, например: «Слушал…», «Писал…» Если не боитесь, спросите своих учеников, считают ли они структуру вашего урока четкой и точной. А если вы настоящий смельчак, попросите детей составить список того, чем они занимались во время вашего урока.

4. Для создания нужной обстановки в классе составьте план действий:

а) каким должно быть расположение парт по умолчанию и как выглядят другие наиболее часто используемые вами варианты; подумайте, используются ли эти формы взаимодействия достаточно часто, для того чтобы оправдать перемещение учеников с места на место во время урока?

б) какие пять самых полезных и важных наглядных материалов стоит развесить на стенах классной комнаты, чтобы помочь ученикам в обучении; выполняют ли они свое предназначение?

в) подумайте, нет ли на стенах вашего класса материалов, которых там быть не должно; назовите пять, которые следовало бы как можно быстрее снять.

Глава 3
Структурирование урока и сам урок

В уроках всех учителей, давших жизнь этой книге, я обнаружил стабильную прогрессию, точнее всего описываемую как «Я – Мы – Ты». (Насколько мне известно, данный термин придумал Дуг Маккарри, основатель академии Amistad. Другие учителя используют для описания своих подходов такие термины, как непосредственное обучение и самостоятельное либо выполняемое под руководством педагога упражнение.) Речь идет об уроке, на котором ответственность за знание чего-либо и умение что-либо делать постепенно переходит от учителя к ученику. Все начинается с элемента «Я» – учитель максимально четко знакомит класс с ключевой информацией или моделирует процесс, который предстоит освоить ученикам, после чего детям предлагаются примеры или соответствующие практические упражнения. На этапе «Мы» учитель сначала просит у детей помощи в ключевые моменты, а затем постепенно предоставляет возможность решать новые задачи того же типа, все меньше и меньше помогая им. И наконец, на этапе «Ты» учащимся предоставляется возможность на практике выполнить всю работу совершенно самостоятельно. Практика должна быть активной и многосторонней. Иными словами, «Я – Мы – Ты», по сути, представляет собой процесс из пяти этапов.

Обратите внимание, что переход от одного этапа к другому осуществляется только в том случае, если класс готов успешно выполнить задание, когда ему предоставят возможность сделать это самостоятельно. И не всегда хорош и правилен максимально быстрый переход от этапа «Я» к следующим. В долгосрочной перспективе эта поспешность может только замедлить весь процесс в целом.

Возможно, данный рецепт покажется кому-то из вас банальным и очевидным, однако, к сожалению, во многих классах все происходит не так. Детей часто допускают к самостоятельной работе, когда они еще не готовы выполнять ее правильно и эффективно. Их просят решить задачу, прежде чем они полностью поймут, как это делать. Просят выдать наилучшее «решение по запросу», когда надежда на то, что они способны сделать это эффективным и результативным способом, по сути, призрачна. Нередко учащиеся самостоятельно и на редкость старательно и упорно практикуются в решении задач совершенно неправильным способом. Они начинают размышлять над «большими вопросами», прежде чем полностью поймут, как это делается продуктивно. А в других классах, напротив, дети долго-предолго наблюдают за тем, как их учитель демонстрирует мастерство в решении той или иной задачи, но возможности выполнить ее самостоятельно так и не получают. Напряженной и важной работы на уроке много, но всю ее выполняет взрослый. Решение данной дилеммы, конечно же, не в том, чтобы выбрать один из полюсов – непосредственное обучение или полностью самостоятельное мышление, – а в стабильной прогрессии от этапа к этапу.

Надо признать, разработать эту процедуру довольно сложно. Ключевыми факторами успешного структурирования урока с использованием прогрессии «Я – Мы – Ты» являются не только порядок и последовательность, в которой когнитивный процесс постепенно отдается «на откуп» самим ученикам, но и скорость этой передачи. Это последнее требование означает, что учитель должен часто проверять, в какой мере дети поняли и усвоили новый материал. Эту тему мы обсудим подробнее далее в этой главе.

ПРОГРЕССИЯ «Я – МЫ – ТЫ»: КРАТКИЙ ОБЗОР

Методики «Я»

• Методика 12: Зацепка. При необходимости используйте краткое, но интересное вступление, чтобы сразу увлечь учеников новым материалом.

• Методика 13: Назвать этапы. Если возможно, вложите в руки учеников инструменты для решения задач, то есть перечислите конкретные этапы, которые надо пройти, чтобы решить новую задачу, с которой вы их знакомите. Зачастую это предполагает разделение сложной задачи на отдельные этапы.

• Методика 14: Доска = бумага. Наглядно продемонстрируйте ученикам, как фиксировать информацию, которую им нужно запомнить в результате урока. Следите, чтобы они точно скопировали в тетради все, что им для этого понадобится.

• Методика 15: Перемещаться. Курсируйте по всему классу. Следите, чтобы все ученики были постоянно заняты; держите руку на пульсе происходящего в аудитории.

Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»

• Включайте в урок как моделирование (показать, как выполняется задача), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).

• Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы и вовлекать их в диалог.)

• Вырабатывайте в себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда начала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную ошибку они вот-вот совершат. В один прекрасный момент я осознала, что могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опасности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошибки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество» начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обязательно включает разговор с самой собой о том, что может пойти не так. И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент в планирование своих уроков». И этим все сказано.

Методики «Мы»

• Методика 16: Разбить информацию на части. Один из лучших способов еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреагировать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприятия информацию на составные части.

• Методика 17: Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» – побудить детей самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы. Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, например: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу вспомнить, что надо делать дальше?» – и разделение одного вопроса на несколько более мелких.

• Методика 18: Проверка на понимание. Используется для определения, готов ли класс взять на себя большую ответственность или для полного понимания нового материала надо повторить его еще раз.

Методики «Ты»

• Методика 19: Практика, практика, практика.

• Методика 20: Выходной билет.

• Методика 21: Высказать мнение.

Некоторые соображения по поводу методик группы «Ты»

• Повторенье – мать ученья. Ученики должны много упражняться и практиковаться. Некоторые из них полностью осваивают навык и все делают правильно уже после третьего раза, а некоторым, чтобы научиться, нужно повторить действие десяток раз. С первого-второго раза учатся очень немногие.

• Продолжайте до тех пор, пока все ученики не смогут выполнять задачу абсолютно самостоятельно. К концу самостоятельных практических занятий каждый ребенок в классе должен уметь самостоятельно решать изучаемую задачу на уровне установленного стандарта.

• Используйте разные вариации и форматы. Ученики должны научиться решать задачу в разных форматах, в различных вероятных вариациях и с разными переменными.

• Не упускайте возможности дифференциации. Поскольку одни дети усваивают новый материал быстрее других, заранее подготовьте для них бонусные, более сложные задания, чтобы они не топтались на месте.

Назад к карточке книги "Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей"