Текст книги "Максим Горький в моей жизни"
Автор книги: Антон Макаренко
сообщить о нарушении
Текущая страница: 24 (всего у книги 37 страниц)
И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово.
Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, т.е. я не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: "Два часа ареста!", а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: "Есть, два часа ареста!" Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: "Прибыл под арест!" Арест заключался в моем кабинете. Арест – это внешняя инструментовка, а главное – это то, что кабинет – центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т.д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: "Если будете ехать в город, купите, пожайлуста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?" и т.д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано "Есть!" – больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем, и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание, – кончено, считалось совершенно неприличным, неэтичным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасет наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним.
Это то, что касается наказания.
Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: "Наказывать, конечно, надо, но..." Эти "но" сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а, во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, "педагогическим тактом", а в крайнем случае (значит, в скобках, – если вы никуда не годный учитель) – наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором.
Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое "педагогический такт" в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, т.е. в кавычках? Педагогический такт часто – это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности.
Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на наложенное наказание внимание. Только поэтому наказания необходимо применять не часто. Если же у меня случался такой отрезок времени, когда что-то в коллективе расстроилось, – я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение.
Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномоченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, такое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание.
Тут мы подошли к очень интересному вопросу – общее собрание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практике я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе слишком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возрастами, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в школе, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный коллектив, то это было бы возможно.
Я имел право в колонии исключать воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, а если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса. А это переживание ответственности вырабатывается очень большой точностью работы и четкостью.
В коммуне на общих собраниях был установлен такой регламент: речь могла продолжаться одну-две минуты. И вот даже в этом пустяке воспитывалась ответственность.
Ее можно воспитывать еще при помощи главным образом персональных поручений. В школе мне не приходилось наблюдать такие персональные поручения, а я их практиковал очень часто. Это значит – в каждом случае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчетом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал – получай взыскание. Не стану затруднять вас слишком детальным описанием таких поручений – я уверен, что каждый директор школы и каждый коллектив педагогов всегда найдет, что поручить.
Наконец, я хочу обратить ваше внимание еще на один момент – на значение единоличного центра. Я лично убежден в том, что во главе школьного педагогического коллектива должен стоять полномочный педагог-директор. В своей практике (а я 16 лет работал в больших колониях с большим хозяйством) я имел право пригласить заведующего педагогической частью, и никогда его не приглашал, и считаю, что всю воспитательскую и хозяйственную власть необходимо обьединить в одних руках, как бы трудно, как бы тяжело это ни было. Через год такой работы директору станет гораздо легче: он все держит в своих руках, он все знает. Вообще в педагогическом детском и учительском коллективе я не могу понять логики, по которой центр разбивают на несколько ответственных лиц. Я считаю, что и воспитателем и хозяйственником должно быть одно лицо. Это нелегко, я тоже вставал в 6 часов утра и ложился в 1 час ночи и не имел выходных дней (я думаю, что такая доля готовится и директору школы) – но... Но как это ни трудно, все-таки лучше истратить время и силы, а сохранить качество детского коллектива.
Вот, товарищи, все, что я хотел сказать по основным, главным вопросам...
Прошу вас, ни в какой мере не смотрите на это, что я сказал, как на какие-то советы или как на какую-то рекомендацию. Это то, что делал я в исключительных условиях и в исключительном коллективе, воспитывая правонарушителей, беспризорных или детей, выбывших из семьи.
Кроме того, учтите одно важное примечание: для того чтобы создать все эти формы, нужно несколько лет. Ни в коем случае нельзя думать, что можно прийти, изобрести и осуществить это в течение нескольких дней. Но если бы меня спросили, с чего бы я начал в нормальной школе, я сказал бы: я начал бы не с формы и не с создания традиций, а начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться.
Заканчивая, я от души желаю вам в вашей работе успеха. Уверен, что у вас не меньше всяких мыслей и изобретений, чем, скажем, у меня, только я отличаюсь многословием – пишу книги, а вы, может быть, помалкиваете, хотя у каждого из вас есть очень интересные новеллы.
З а к л ю ч и т е л ь н о е с л о в о Я думаю, что не нужно никакого заключительного слова, а я просто отвечу на вопросы и записки.
Вот одна записка, касающаяся очень важного вопроса, вопроса о риске: "В Ленинграде был случай, когда ученик, получив плохую отметку, пытался покончить самоубийством. Как быть в таких случаях?"
Совершенно правильно поставленный вопрос. Но в самом вопросе заключается ответ. Какой риск был в том, что ученику была поставлена плохая отметка? Это совершенно узаконенная, нормальная, средняя мера.
Никто же не думает, что как только ставишь отметку, так и отнимай у ученика нож или смотри, чтобы он не выбросился из окна. Это самая нерискованная мера, а все-таки ученик ненормально реагировал на эту отметку. Что это значит? Это именно и значит, что какие-то другие меры, еще менее рискованные, в общей сумме привели к тому, что маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней каплей. Вот это есть самый безобразный риск, который часто имеет место. Мы накапливаем в своей работе мелкие, совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг. Может быть, мы своим "ровным" голосом вызываем у него отвращение к жизни, и потом ко всему этому прибавляется еще совершенно нерискованная мера – плохая отметка, – и мальчик бурно реагирует! Я и думаю, что гораздо больший риск, по сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве, чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми тенденциями в развитии ребенка.
...Учтите следующее важнейшее обстоятельство: если ваши ученики знают что вы, директор, и все ваши помощники, учителя, весь педагогический коллектив – люди с открытой душой, люди справедливые, прямые, то в таком школьном коллективе не может возникнуть мысль о самоубийстве. Как бы вы не поступали, у учеников всегда будет ясное представление, что это сделали вы – человек, известный каждому ученику, как открытая личность, и всегда у него возникает мысль о том, что вы правы, и именно к вам он пойдет за советом, поговорить, подумать о том, что ему делать. А вот когда вы прячетесь от ученика за ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет. Да и кого же потянет к человеку с ровным голосом!
Я в своей жизни из коммуны им. Дзержинского за 8 лет выгнал безжалостно на все четыре стороны, наверное, человек 10, причем выгнал, не замазывая ничем. Им было сказано: "Выгоняем на все четыре стороны, потому что ты негоден, ты оскорбляешь и обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что низко стоишь как человек". И что вы думаете, я не дрожал несколько ночей, думая, чем все это кончится? Дрожал, но я чувствовал внутреннюю потребность так поступить, мой поступок был поддержан моей совестью. И вы знаете, что все эти выгнанные, потом, через 5-6-7 лет, присылали мне письма. Совсем недавно, например, перед отьездом сюда получаю письмо. Пытаюсь вспомнить, кто же это. Вспоминаю: я его выгнал несколько лет тому назад. Он пишет: я учавствовал в боях на озере Хасан и поэтому должен сейчас написать письмо. Спасибо вам, что вы меня тогда выгнали. Если бы вы меня не выгнали, я бы так и остался никуда не годным человеком. А когда вы меня выгнали, я понял, как низко пал, и решил доказать, что я могу быть человеком. Через 8 лет я потерял из виду этого человека, и вот он написал, когда оказался победителем у озера Хасан; именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин его сегодняшнего блеска.
Попробуйте поэтому предсказать – куда ведет каждый поступок!
Конечно, если коллектив слаб, то каждый нарывчик мешает, и в таком коллективе приходится выгонять с ласковой физиономией, но без достаточных поводов, а из сильного коллектива вы выгоните тогда, когда человек действительно пошел против коллектива, и тогда ваш поступок и на того, кого вы выгоняете, подействует в высокой степени отрезвляюще.
Кроме того, говоря о риске, я сказал с самого начала, что чем сильнее коллектив, чем правильнее он организован, тем сильнее вы можете его поворачивать и тем меньше будет риска, а в слабом, плохо организованном коллективе я сказал бы так: каждое ваше движение рискованно. Вы не можете отвечать ни за что, если нет общей системы, вы не можете сказать, где у вас риск и где у вас его нет.
Затем одно мое возражение. Я не говорил, что у меня нет мастерства. Я говорил, что у меня нет таланта, а мастерства я добился. Мастерство – это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог.
А что такое педагогический талант? Чего стоит педагогический талант, если нет мастерства? Ничего не стоит. Я, конечно, говорю о воспитательном таланте, в отличие, скажем, от талантов преподавательских. А мастерство это очень достижимая вещь.
У меня был такой помощник – Тимофей Денисович Татаринов. Он со мной долго работал. Это было нежнейшее существо, иначе он ни к кому не обращался, как "хлопятки" (хлопец), "девчатки". Это была полная мне противоположность. Хороший учитель. Я взял его из сельской школы. Причем человек замечательной работоспособности, исключительной ловкости, многое умеющий изготовить, над многим умеющий подумать. Его многие любили, но в его мягкости видели какое-то противоречие. Потом он постепенно вырос и стал моим заместителем. И вот что удивительно. Я часто уезжал по делам, а он был на моем месте. По нашим законам и традициям – пока я в колонии, я имею все права, а уезжаю – все права переходят к нему. И вот Тимофей Денисович научился у меня целому ряду приемов. Я имел, надо сказать, грешные непедагогические приемы, любил иногда сказать – черт бы вас забрал! Так что же вы думаете? И он стал так говорить, но он говорил так: "Черт бы вас забрал" (тихим, мягким, добрым тоном). (О б щ и й с м е х.) Это было мастерство. Я потом его спрашиваю – тут вот говорят, ты кулаком стучал по столу и кричать не кричал, а "черные" слова говорил. А он мне отвечает: "Да, я цэ нарочно робив". То есть человек по своей натуре приспособил к себе внешние формы гнева. (С м е х). И все говорили: "Он сердитый, Тимофей Денисович!" А это значило нехорошо.
Так что я уверен, что все мы с вами – люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, – мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладевает мастерством – зависит от собственного напора.
Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожайлуста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т.д. Это не может произвести полезного действия...
Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искрннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога.
Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Я должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать: "Здравствуй" – сухим, сдержанным тоном и "Здравствуй" – спокойным, добрым тоном; или "Все. Можешь идти" – суровым, холодным тоном; или "Все. Можешь идти" сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах. Я говорил иногда:
– Я – директор, ты – ученик, ты совершил проступок. Вот я буду с тобой разговаривать, а остальные слушайте, как я с ним разговариваю.
– Задавайте мне вопросы. Как вы будете спрашивать: "Скажи, ты это сделал?" Или: "Это ты сделал. Я знаю!" Вот попробуйте. Ведь пустяковая задача, а встречается на каждом шагу. И без постановки голоса, без мимики здесь ничего не выйдет.
Это разворачивание вашего мастерского тона проявляется не только в крайних категориях гнева или радости.
Вот вам иллюстрация. Рыжиков спрашивает Ножика:
– Чего ты стараешься?
– А мне понравилось...
– И Захаров понравился?
– О! Захаров очень понравился!
– За что же он тебе так понравился?
– А за то... за одно дело.
Хитрые большие глаза Ножика обратились в щелочки, когда он рассказывал, чуть-чуть поматывая круглой головой:
– Одно такое было дело, прямо чудо, а не дело. Он мне тогда и понравился. У нас свет потух, по всей колонии потух, во всем городе даже, там что-то такое на станции случилось. А мы пришли в кабинет и сидим – много пацанов, на всех диванах и на полу сидели. И все рассказывали про войну. Захаров рассказывал, и еще был тот... Маленький, тоже рассказывал. А потом Алексей Степанович и говорит:
– До чего это надоело! Работать нужно, а тут света нет! Что это за такое безобразие!
А потом посидел, посидел и говорит:
– Мне нужен свет, черт побери!
А мы смеемся. А он взял и сказал, громко так:
– Сейчас будет свет! Ну! Раз, два, три!
И как только сказал "три", так сразу свет! Кругом засветилось! Ой, мы тогда и смеялись, и хлопали, и Захаров смеялся и говорил:
– Это нужно уметь, а вы, пацаны, не умеете!
Ножик это рассказал с хитрым выражением, а потом прибавил, открыв глаза во всю ширь:
– Видишь?
– Что ж тцт видешь? – спросил пренебрежительно Рыжиков. – Что ж, по-твоему, он может светом командовать?
– Нет, – протянул весело Ножик... – Зачем командовать? Это просто так сошлось. А только... другой бы так не сделал.
– И другой бы так сделал.
– Нет, не сделал. Другой бы побоялся. Он так подумал бы: я скажу – раз, два, три, а света не будет. Что тогда? И пацаны будут смеяться. А видишь6 он сказал. И еще... как тебе сказать: он везучий! Ему повезло – и свет сразу. А я люблю, если человеку везет.
Рыжиков с удивлением прислушивался к этому хитрому лепетанию и не мог разобрать, шутит Ножик или серьезно гвоорит. И Рыжиков остался недоволен этой беседой:
– Подумаешь, везет! А тебе какое дело?
– А мне такое дело: ему везет, и мне с ним тоже везет. Хорошо! Это я люблю.
В чем тут дело? Дело в просто совпадении: нет света, человек говорит: "Сейчас будет свет", и вдруг свет появляется. И вот такой случайный пустяк создает вам авторитет на многие годы. Прошло уже три года, а об факте продолжают рассказывать. В чем аргумент? В тоне, в этом сильном напряжении вашей энергии.
Вот почему не нужно ровного голоса. А негодование, если вы мастер, вы знаете, когда потушить, а когда дать ему ход. И, когда нужно, негодование может делать больше, чем даже ласка, потому что в негодовании вы проявляете себя как гражданин, как человек и представитель учреждения, как представитель идеи, как представитель права, вы отстаиваете что-то большее. А чего вы представляете собой, когда вы гладите по головке? "Педагогическую идею", и притом вам не известную.
Теперь вопрос: коллектив и семья – чрезвычайно важный вопрос...
У меня было тоже много детей из семьи. И не я придумал теорему, которую я вам предложу, а сама жизнь. Приходят родители – отец и мать: Нельзя ли как-нибудь нашего сына взять?" – "Почемы вы хотите его к нам поместить?" "Да, знаете, не ночует дома, матери грубит, украл радиоаппарат, продал облигации..." и т.д. И вот, когда я беру ребенка, я говорю: "Я возьму, но раз вы мальчика довели до того, что он вас обокрал дочиста, то вы уже больше не учавствуете в воспитании. Давайте так и условимся: я воспитываю, а вы дожидаетесь продукции".
Мне дают мальчика, доведенного до известной степени "совершенства". И вот, я подводил его к такой идее: он должен был нести в семью мою государственную идею. Таким образом, я не ожидал, что мне семья принесет какую-то свою идею, а был уверен, что мой воспитанник, мой мальчик понесет государственную идею в семью. Когда он уходил в отпуск, я говорил ему: "Отцу – полное уважение, матери – полное уважение, ручку целуй. Обязательно помогай! Завтра встанешь, спросишь: "Может быть, что-нибудь сделать?" Ты должен произвести на своих родителей сильное впечатление, понимаешь?" – "Понимаю". И вот мальчик приходит к родителям и спрашивает: Ну, что вам тут сделать? Может, помыть что-нибудь?" И вот тогда родители понимают, что будущего своего сына, если он у них родится, нужно воспитывать иначе.
И я пришел к такому убеждению, что мы, учителя, представляем государственное социалистическое учреждение, социалистический сектор, а естественно, что наши воспитанники – тоже члены этого сектора, и они должны вносить в семью нашу правильную культурную и моральную идею. Если семья достаточно культурна, она всегда пойдет навстречу и у нас будет одна идея; если семья малокультурна, она подчинится влиянию не своего ребенка, а влиянию вашего коллектива, вашей организации.
Теперь вопрос о том, а как же так устроить, чтобы ребенок нес эти государственные идеи в семью? А это дело вашего мастерства и всех остальных методов и приемов. Но иногда для этого бывает достаточно просто сказать детям: вы должны вести себя так-то и так-то, потому что я не представляю себе, что может серьезно стоять вопрос о детях-дезорганизаторах. Нет, дезорганизаторов не может быть!
Я говорю об этом вот в связи с каким фактом. Я был недавно в детском суде#6. Сидят пятеро из пятых классов. Говорят, магазин ограбили, апельсины где-то рассыпали, украли и сьели, и вот попали на скамью подсудимых. Судья спрашивает его: "Можете характеризовать вот этого?" Завуч говорит: "Ужасный мальчик, дезорганизатор! Он опаздывает на занятия, курит и других учит. Веревки какие-то в класс приносит". Вот "веревки" меня сразу заставили настоорожиться: что за "изверг" такой, с веревками в класс ходит. И вот судья вызывает: "Семенов". Он встает. Судья – женщина, прекрасного стиля большевичка – спрашивает:
– Отчего у тебя уши покраснели?
– неловко как-то, – говорит он со слезами.
– А ты пионер?
– Пионер. (Жмется).
– А галстук где?
– В кармане.
– Почему?
– Стыдно...
– Садись...
– Все понятно! – говорит она.
А вот завучу не было понятно, что у мальчика уши от стыда краснеют, что он жмется, что у него на глазах выступают слезы. Какой же он дезорганизатор? Такому "дезорганизатору" вы, учитель, можете сказать: "Чтобы этого больше не было! Понял?" Можете быть уверены, что этого не будет. А, конечно, когда вы веревку увидели у него в руках и – руки вверх, то он папиросу после этого закурит и вам дым в глаза пустит! Вот такие "дезорганизаторы" – очень удобный материал, чтобы вносить в семью ваши правильные моральные идеи: вы позовите его и скажите: "Ты ученик такой-то нашей славной школы, семья – это твоя близкая родня, так вот покажи ей, как нужно себя вести!" Это очень нетрудно. Но опять при двух условиях – когда есть коллектив и когда есть мастерство.
"Что я предлагаю применять в школе?"
Я ничего не предлагаю и не имею права предлагать. Но если бы я был в школе, я и аресты применял бы, но у меня в кабинете, и арестовывал бы только лучших (с м е х). Да, товарищи, наказывать вообще нужно не худших, а лучших, а худших надо прощать, но чтобывсе знали, что такой-то самый лучший, и я ему пустяка не простил. Попробуйте наказывать не за самые тяжелые проступки, а за самые мелкие...#7
Конечно, такая система наказания с первого раза не пойдет; нужно, чтобы коллектив знал, что в наказании тоже проявляется уважение. Это, безусловно, трудная и сложная философия, и ее не стоило бы даже сегодня затрагивать.
Затем мне задан такой вопрос: "Какая у вас связь с десятилеткой?"
У нас была собственная десятилетка, и я был директором.
Следующий вопрос: "Детская колония есть, на мой взгляд, эксперимент".
Какой же эксперимент?#8 Там были живые люди. И рисковать мы можем, но эксперименты производить – едва ли.
"Как сохранить созданный коллектив"?
Очень просто: во-первых, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всегда поколение сменялось при наличии подготовленного поколения, т.е. чтобы всегда было несколько слоев все повышающихся членов традиции.
Вы знаете, у нас когда-то было в приказе написано: "С утра по нарядам командиров на работу". Давно уже стали ходить на работу без нарядов, а в приказе все писалось: "С утра по нарядам командиров на работу".
Другая традиция: приказ читается – встать. Может быть, никакой пользы нет, а сохраняется по традиции. И это сохранение традиции – очень важная логика.
Следующий вопрос: "Какие у вас творческие планы?"
Само слово "творческие" мне не нравится. Творческие планы могут быть, если мы с ребятами, а сейчас у меня – писанина. Я думаю кончить 2 и 3 том "Книги для родителей" и потом заняться большим трудом, на который мне дадут, кажется, средства. Года три я думаю писать большую книгу о коммунистическом воспитании, уже не художественную книгу, а самую настоящую учительскую.
"Как поступить в том случае, если уполномоченные, или, как вы называете, нарушают порядок?"
Также в первую очередь "греть", а самое главное – ответственность перед общим собранием и еще более главное – у них должна быть честь. гордость коллектива.
Затем один товарищ упрекает меня в том, что мои мысли часто прячутся за устаревшими терминами. Это правильно. Действительно, наказание – это сатрый, опороченный термин. Но что же делать, не могу же я выдумывать термины.
"Как быть с семьей, с друзьями, мамашами и папашами?"
На этот вопрос я ответил бы так. Очень многие учителя присылали мне свои произведения – рассказы, повести, причем иногда даже неплохие. И вот что удивительно – откуда у них такой тон: никто не пишет "отец", "мать", а все пишут "папаша", "мамаша". Чувствуется какое-то отчуждение в этих словах. Я думаю, что с отцами и матерями нужно разговаривать очень много и хорошо, но главное – это действовать на них через детей.
Очень вам, товарищи, благодарен за внимание. Простите, если у меня плохо формулировались некоторые положения. Это потому, что в один вечер всего, конечно, не скажешь. Хоршо бы еще и вас послушать, потому что у вас, я уверен, есть что рассказать, и я бы поучился, ибо в опыте у каждого столько ценного, что если бы каждый из вас был бы так же упрям, как я, и сел бы писать книгу, то получилась бы прекрасная, интересная книга.
Желаю вам успеха, товарищи.
О МОЕМ ОПЫТЕ
ZT. Се – стенограмма доклада на совещании в Научно-практическом институте спецшкол и детдомов НКП РСФСР 20 окт 1938. Его директором в 1936-1943 Данюшевский И.И. (1890-1950). Заключительное слово Мака в т.8 со стр. 179.
Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу какие-нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться, так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения.
Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.
Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, так же, вероятно, как и вы.
При решении многих вопросов мне надо прибегать, может быть, к вашей помощи или к помощи других товарищей.
Поэтому то, что я вам скажу, – это не выводы; выводы могут быть сделаны в большом труде, в монографии, в трудах, подкрепленных марксистским анализом. У меня нет выводов в отношении воспитания, и поэтому позвольте мне говорить с вами, как товарищу с товарищами, о тех гипотезах-предчувствиях, которые у меня есть, ибо то, что я скажу, – это скорее предчувствие, чем выводы.
Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяются моим педагогическим опытом, понимаю, что возможен другой опыт, и, если бы я его испытал, может быть, я думал бы иначе.
Мой опыт очень узок. Я 8 лет занимался колонией для правонарушителей им. Горького и 8 лет трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.
Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи, – сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.
Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное – у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.
Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.
На основании работы со всеми этими тремя категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. Причем это утверждение не имеет у меня характера простого отрицания.
Вообще мне хочется сказать, что расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно.
