Текст книги "Сценическая речь. Методические рекомендации и практические задания для начинающих педагогов театральных вузов"

Автор книги: Анна Бруссер

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 6 страниц)

• в составлении индивидуальной разминки, задача которой состоит в том, чтобы уметь самостоятельно подготовить свой речевой аппарат к звучанию;

• в освоении действенного анализа прозаического и поэтического текста.

Для осуществления предложенной временной взаимосвязи двух предметов необходим поэтапный контроль и мотивация методики и методологии профессионального обучения. Основные, обязательные этапы контроля речи студентов на занятиях и показах по мастерству актёра:

• самостоятельные отрывки – март – второй семестр

• переход от этюдов на «органическое молчание» к этюдам «с импровизированным текстом» – занятия, прогоны и экзамен второго семестра;

• раздел «наблюдения» – июнь – второй семестр, октябрь – третий семестр;

• раздел «этюды к образу» – занятия, прогоны и зачёт третьего семестра;

• самостоятельные отрывки – март – четвёртый семестр;

• педагогические отрывки – репетиции, прогоны и экзамен четвёртого семестра.

Преподаватель по речи обязан посещать занятия по мастерству актёра, прогоны и экзамены, проводимые кафедрой «Мастерство актёра». Во время показа преподаватель подробнейшим образом записывает замечания по всем разделам предмета, чтобы после основного разбора, проводимого художественным руководителем курса, сделать студентам курса индивидуальные замечания, которые касаются их речи.

В дальнейшем, на старших курсах роль педагога по речи может приобрести еще большее значение. Его участие в педагогических отрывках, заявках на спектакли, работа со стихотворной драмой, монологом, речевой характерностью может облегчить репетиции педагогам по мастерству актёра и режиссёрам дипломных спектаклей.

В программе по мастерству актёра Театрального института им. Б. Щукина (А.Г. Буров, П.Е.Любимцев. Мастерство актёра…) существует несколько принципиальных положений, которые отличают её от программ по данной дисциплине в других творческих вузах. Одно из таких положений гласит: «Принципиальное положение работы кафедры мастерства актёра заключается в том, что мы категорически отвергаем систему «мастерских». Реализация программы… осуществляется усилиями всей кафедры на каждом курсе и на любом этапе обучения».

Б.Е. Захава, много лет руководивший институтом, пишет: «Нужно каждого воспитанника Школы поставить, так сказать, под перекрёстный огонь различных педагогических воздействий разных преподавательских индивидуальностей».

На кафедре сценической речи Театрального института имени Б. Щукина в течение последних десятилетий существовала следующая практика преподавания предмета. Курс (примерно 30–40 человек) делился на две группы, каждую из которых вёл отдельный педагог. Он проводил групповые и индивидуальные занятия только в своей группе. В результате курс, представляющий собой единый организм, фактически был разделён на две части по принципу «мастерских», в том числе зачёты и экзамены по сценической речи группы студентов сдавали и оценивались кафедрой отдельно друг от друга.

Начиная с 1999 года, автором совместно с профессором кафедры «Сценической речи» Театрального института имени Б. Щукина М.П. Оссовской было предложено перейти на принятую, на кафедре

«Мастерство актёра» систему преподавания, при которой занятия на курсе проводились бы двумя преподавателями параллельно. При этом сохраняется единая программа, учебный план и методика преподавания предмета «Сценическая речь».

На курсе (первый и второй год обучения) работают два преподавателя, поочередно ведущие занятия в каждой группе. При этом текущий материал делится на разделы, например, теория орфоэпии – первый в обеих группах, теория дикции – второй в обеих группах, практические занятия по обоим разделам оба преподавателя ведут поочередно.

Соответственно зачёты и экзамены принимались кафедрой у всего курса в целом. При таком варианте занятий студент имеет возможность более полного освоения предмета, так как:

• педагоги работают по одной методике, но пользуются различными методическими приёмами;

• студенты имеют возможность получить более объёмное представление о предмете;

• каждый педагог привносит свой человеческий и профессиональный опыт: знание театральных традиций, культуру общения, интеллект и т. п.;

• различие педагогических индивидуальностей подразумевает разнообразие упражнений, отличие в подборе литературного материала и его сценического решения;

• наличие нескольких педагогов облегчает психологическую адаптацию студентов при переходе от среднего к профессиональному образованию;

• увеличиваются возможности многостороннего развития студента.

Из этого следует, что предложенная и проверенная система обучения подтверждает и продолжает традиции Вахтанговской школы, а полученные результаты направлены на главную цель обучения – воспитание и формирование личности студента, его творческой, сценической индивидуальности. Данная система обучения получила одобрение и поддержку кафедры, и многие преподаватели стали её использовать в своей практике.

Задание:

– Внимательно изучите учебные программы по предметам «Мастерство актера» и «Сценическая речь» (см. список рекомендуемой литературы).

– Обоснуйте целесообразность системы обучения в Вахтанговской школе.

Внутри предметные связи

Методическая точность и профессионализм, помимо меж предметной взаимосвязи, включают в себя и комплексность (взаимовлияние) всех без исключения разделов техники сценической речи. На практике, после кратких теоретических объяснений конкретного раздела, преподаватель предлагает студентам упражнения на овладение первичными практическими навыками. После освоения первоначальных упражнений на различные темы (резонирование, произношение ударных гласных и т. д.), педагогические и студенческие задачи усложняются. Важно понимать и помнить, что контроль за разнообразными речевыми произносительными ошибками может выполняться на основе одного упражнения. Рассмотрим варианты такого внутри предметного контроля.

Упражнение:

Как на горке, на пригорке

Жили 33 Егорки.

Раз Егорка,

Два Егорка,

Три Егорка,

Четыре Егорка и т. д.

Внимание педагога должно быть направленно на:

 свободу мышц;

 правильность осанки;

 активную работу мышц дыхательно-голосовой опоры;

 умение сделать вдох и целесообразно распределить выдох;

 работу резонаторной системы;

 голосовой посыл – точную направленность текста;

 произношение ударного гласного звука;

• произношение безударного гласного звука (особое внимание обратить на звучание заударных гласных);

• произношение слова с предлогом;

• общую внятность речи;

• четкое произнесение согласных звуков (особое внимание обратить на произнесение звука йот);

• логическое выделение числительных;

• развивающуюся интонацию перечисления;

• ритмическую точность;

• словесное действие и т. п.

Задача преподавателя – добиться верного результата по всем направлениям работы. Задача эта сложная, на первых этапах педагогической деятельности не всегда реальная. Для ее выполнения необходимо активно заниматься развитием педагогического слуха, определением причин речевых погрешностей студентов, выбором конкретных упражнений для устранения той или иной произносительной ошибки и многого другого, что будет способствовать развитию профессионализма преподавателя.

Каждое упражнение, как правило, имеет несколько этапов работы и может быть использовано как в конкретных (внутри раздела), так и в комплексных разминках. Например, текст:

Мой милый маг, моя Мария,

Мечтам мерцающий маяк,

Мятежны марева морские,

Мой милый маг, моя Мария и т. д.

Варианты использования текста:

• звучание сонорных согласных – протяжное звучание;

• звучание ударных гласных – протяжное звучание;

• звучание «стаккато»;

• чередование протяжного и короткого звучания;

• дыхание в речи – распределение выдоха (доборы воздуха после каждой строки, через две строки, четыре строчки на одном дыхании); звуко-высотный диапазон (повышение по слову, по строке, целиком текст);

• смена смыслового центра строки и текста в целом;

• использование словесного действия;

• отработка «чтения» знаков препинания и т. п.

При необходимости преподаватель соединяет различные варианты использования текста, постепенно усложняя их комбинации, добиваясь тем самым, облегчения автоматизации разнообразных речевых навыков.

На примере раздела «Дыхание» рассмотрим возможные внутри предметные связи:

• дыхание связано с голосоведением, т. к. мышцы дыхательно-голосовой опоры являются основой при постановке речевого голоса. Умение сделать вдох и правильно распределить выдох – непосредственно связано с устойчивой, плавной фонацией;

• дыхание связано с дикцией, т. к. направление и сила струи выдыхаемого воздуха, а также качество дыхания непосредственно влияет на произношение звуков русского языка;

• дыхание связано с орфоэпией, т. к. отличие произнесения звуковот написания автоматически меняет силу и направление струи выдыхаемого воздуха (например, оглушение звонких согласных в конце слова – кровь (ф), шарж (ш)), а также тем, что ритмическая организация слов и мелодика предложений определенным образом связана с дыхательным ритмом;

• дыхание связано с логикой звучащей речи, т. к. доборы воздуха рекомендуется брать во время логических пауз. Неверное распределение дыхания влечет за собой изменение смысловой нагрузки текста.

Остановимся подробнее на дикционных недостатках, связанных с процессом дыхания. Так, ошибка студента при произнесении звука «Ж» может быть оттого, что струя выдыхаемого воздуха направлена в зубы и в губы, а не в нёбо. В таком случае, отсутствует необходимая вибрация, и звук требует корректировки с точки зрения направления дыхания.

Точное произнесение свистящих звуков «С» и «3» зависит, в том числе, от силы выдыхаемого воздуха. Опыт показывает, что уменьшение воздушной струи нормализует чистоту индивидуального звучания.

При исправлении фрикативного «Г», со студентом необходимо делать упражнения на «тёплый» и «холодный» выдох, т. к. именно качество дыхания может продемонстрировать учащемуся отличие диалектного стр.

Проблема молодых педагогов часто состоит в том, что, стремясь дать как можно больше материала, развлечь, «закидать» студентов упражнениями – они делают это в ущерб методической «выверенности». Важно соизмерять количество упражнений и возможность их освоения конкретной группой студентов, помнить, что чрезмерный объём материала не даёт возможности студентам сосредоточить внимание на основах предмета.

Если упражнение не освоено или не понято каждым студентом группы, педагог не может двигаться дальше, так как методика обучения предполагает поэтапное усложнение материала. Невозможно подняться на следующую ступень, не пройдя предыдущую.

Логика учебного процесса в разделе «Дыхание»:

• мотивация обучения;

• диагностика типичных дыхательных проблем в группе и на индивидуальных занятиях;

• нахождение и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры;

• носовое дыхание;

• «теплый» выдох;

• «фиксированный» выдох;

• вдох – добор;

• «длинный» выдох;

• дыхание в речи;

• дыхание в движении.

Соответственно, упражнения на двигательную активность не могут идти раньше, чем освоена тема «носовое» дыхание или «вдох – добор». Так, двигаясь от простого к сложному, постепенно усложняя практические задания, преподаватель ведет студента по пути автоматизации дыхательных навыков.

Ещё один немаловажный методический вопрос – соотношение «технических» и «творческих» упражнений в процессе обучения. Решение этого вопроса до сих пор рождает споры и не является однозначным. На наш взгляд, при решении данного вопроса нужно учитывать два соображения. Первое и основополагающее: у любого технического упражнения должна быть точная задача, которая делает его осмысленным и результативным, и перспектива, которая даёт возможность преподавателю использовать это упражнение в разных целях. Творческие упражнения являются связующей нитью, которая соединяет предметы «Мастерство актера» и «Сценическая речь».

Так, разработка языка на звукосочетаниях «тд», «тк» является примером технического упражнения, а спор двух студентов, с использованием этих же звукосочетаний – творческим упражнением.

Вероятнее всего, методически продуманное разумное сочетание, чередование и последовательность разнообразных упражнений должны помочь будущему актёру использовать полученные речевые навыки для творческого процесса создания сценического образа.

Задания:

– Занимайтесь развитием внимания и педагогического слуха (умение на слух определить причину речевой ошибки).

– Предложите варианты упражнений с учетом поэтапного усложнения комплексных задач.

– Выберите текст и предложите разные задачи его использования и методы работы с ним.

– Продумайте логику учебного процесса по другим разделам предмета.

– Найдите возможные внутри предметные связи.

Индивидуальность педагогического подхода

Известно, что в институт поступают люди разного возраста, приехавшие из разных мест, разной степени одарённости и восприимчивости.

Кто-то приехал из села или маленького городка сразу после окончания школы и с трудом адаптируется в Москве. Его внимание рассредоточено, выбравшись из-под домашней опеки, он не может справиться с бытовыми трудностями и приспособиться к восприятию новой информации, не умеет распределить своё время. Кто-то родился в Петербурге или в Нижнем Новгороде, учился в училище или институте, приехал покорять Москву и точно знает, что ему нужно. Он будет внимательным, собранным, будет стараться получить у педагога максимум информации и активно работать самостоятельно.

Конечно, и в том и в другом варианте могут быть исключения, но в любом случае, группа состоит из разных студентов и преподаватель при прохождении материала должен учитывать это. Важно стараться направить усилия старших (по возрасту или сознательности) студентов на помощь младшим и отстающим.

На индивидуальных же занятиях необходимо конкретизировать задания по каждому разделу курса в зависимости от потребностей, возможностей и способностей учащихся. Бывает так, что активный, одарённый, помогающий педагогу на групповых занятиях студент из Южно-Сахалинска или Вологды нуждается в кропотливых индивидуальных занятиях по исправлению говора. А застенчивый, неуверенный в себе москвич, проверив себя на индивидуальных занятиях и убедившись в том, что он делает всё правильно, вдруг «расцветает» в присутствии группы.

Задачи, стоящие перед групповыми занятиями:

• создание спокойной, доброжелательной атмосферы, в которой истудент, и педагог чувствуют себя комфортно;

• налаживание творческой дисциплины;

• мотивация необходимости овладения всеми разделами предмета «Сценическая речь»;

• понимание речевых норм и речевых ошибок студентов;

• развитие речевого слуха;

• первоначальное овладение техникой сценической речи;

• осознанное развитие мышц, необходимых для активной работы речевого аппарата;

• получение заданий для самостоятельной работы;

• зарождение творческой инициативы учащихся.

Задачи, стоящие перед индивидуальными занятиями:

• выявление индивидуальных речевых недостатков;

• мотивация целесообразности исправления речевых недостатков;

• снятие психологических барьеров общения;

• налаживание профессионального и человеческого контакта;

• контроль навыков, полученных на групповом занятии;

• отработка упражнений, необходимых для автоматизации, с учётом индивидуальных особенностей студента;

• обоснование выбора и разбор индивидуального материала для работы;

• контроль самостоятельной работы студента.

Задание:

– Продолжить список возможного использования групповых и индивидуальных занятий для максимальной эффективности учебного процесса.

– Сформулировать задачи, стоящие перед групповыми и индивидуальными занятиями 1,2,3 и 4 семестров.

– Прописать основные темы индивидуальных занятий по семестрам и составить примерные планы по различным разделам предмета.

– Продумать речевые ошибки студентов, которые могут влиять на изменение хода индивидуального занятия.

Урок. Прогон (репетиция). Показ (зачёт)

Построение рядового урока в течение семестра, прогона и показа по технике речи, наряду с общими методическими закономерностями имеет ряд различий. Эти различия связаны с задачами, стоящими перед каждым из перечисленных вариантов педагогической практики.

Задачи урока, как правило, ограничиваются объяснением или отработкой определённых умений и навыков. Например, развитие мышц дыхательно-голосовой опоры, проверка звучания резонаторной системы, корректировка звуков русского языка, разбор и анализ текста и т. п. Поэтому построение урока может быть достаточно вольное. Главное, чтобы педагог определил для себя разделы и упражнения, которые студенты должны проделать и освоить за данный урок.

При этом необходимо помнить, что существует учебная программа и преподаватель обязан её придерживаться. В рамках программы возможна любая педагогическая фантазия, выбор и разработка материала, а также новые упражнения. Однако все эти «пробы» не могут идти в разрез с общими требованиями воспитания актёра и должны быть направлены на максимальное раскрытие творческой индивидуальности студента, а не на поиски средств самовыражения педагога.

Для того, чтобы учебный процесс соответствовал учебной программе, преподаватель в начале семестра должен ознакомиться с ней и, учитывая количество выделенных часов, соизмерить свои планы с реальными возможностями. Нельзя расширять рамки одного раздела за счет неполного прохождения другого!

Задача первого года обучения – подготовка речевого аппарата студента к звучанию.

Для этого педагог должен определить индивидуальные особенности каждого студента и предложить ему методику поэтапного устранения речевых недостатков, используя как групповые, так и индивидуальные занятия.

На групповых занятиях педагог дает основные положения по всем разделам, на индивидуальных – проверяет и закрепляет пройденный материал.

Индивидуальные занятия первого семестра в основном посвящены дикции и орфоэпии, второго семестра – постановке речевого голоса, третьего и четвёртого – разбору и анализу прозаических и стихотворных текстов. Безусловно, в каждом отдельном случае педагог может корректировать распределение времени на индивидуальных занятиях по своему усмотрению. При этом на групповых занятиях необходимо научить студента при выполнении общих упражнений добиваться верного индивидуального звучания по всем разделам предмета.

В течение первого месяца первого семестра занятия обычно ведутся по двум разделам – дыханию и дикции. Преподаватель свободен в распределении материала внутри каждого занятия. В начале второго месяца вводятся еще два раздела – постановка голоса и орфоэпия. Это объясняется тем, что занятия по голосу требуют предварительной постановки дыхания, а более позднее включение раздела орфоэпии позволяет иногородним студентам адаптироваться к московской речи, принятой в московских театрах.

За первые два-три месяца обучения студентам необходимо познакомиться с азами всех четырех разделов. К началу третьего месяца педагог должен подобрать предварительный материал для зачёта. Зачёт проходит, как правило, в последних числах декабря.

В начале второго семестра (после почти 1.5-месячного перерыва) педагог восстанавливает в памяти студентов пройденный материал, продолжает дикционные, дыхательные и голосовые разминки, двигается вперёд по программе, а примерно в конце марта – начале апреля подбирает материал для зачёта. В апреле – начале мая курс сдаёт контрольный урок по орфоэпии. Зачёт проходит, как правило, в последних числах мая – первых числах июня.

Задача второго года обучения – автоматизация навыков техники речи и освоение авторского текста (анализ, теоретический и практический разбор, исполнительское мастерство).

Групповые занятия третьего семестра посвящены разминкам и освоению теоретических основ логики речи (проза), индивидуальные – расширению технических возможностей студентов по всем разделам предмета и практическому освоению логики речи. Зачёт обычно проходит в 10-ых числах января.

Занятия четвёртого семестра проводятся примерно также, учитывая прохождение теории и практики стихосложения. В апреле, начале мая курс сдаёт контрольный урок по теории (логика прозы и стиха). Заключительный экзамен по технике речи проходит, как правило, в первую неделю июня.

На уроке, в рабочей атмосфере преподаватель может проконтролировать работу каждого учащегося, уточнить его цель, предложить новую задачу и различные методы ее решения. На уроке важно понять и пройти процесс обучения! Процесс подразумевает осознание, многократное повторение и закрепление определенного навыка. Для полноценного освоения того или иного упражнения студенту необходимо вырабатывать самоконтроль, что возможно при полном внутреннем сосредоточении, т. е. работе в условиях публичного одиночества.

Процесс обучения не является единомоментным действием. Это длительное совместное и индивидуальное осознание профессиональных речевых особенностей актерской профессии. Преподаватель не ориентирует студентов на то, что выбранная программа делается специально к показу. Напротив, в течение второй половины любого семестра спокойно, без спешки работает над текстами, объясняя студентам, что в них они должны реализовать навыки, полученные в упражнениях. Внимание студентов нужно акцентировать на процессе работы, а не на стремлении к результату. Только в этом случае студент младшего курса сможет раскрепоститься, т. е. добиться мышечной и психологической свободы и, поняв техническую сторону поставленной перед ним задачи, показать, насколько результативно пройден им и освоен материал. Именно с этой точки зрения педагог должен оценивать готовность студента к зачёту на младших курсах.

Нужно учитывать, что в зависимости от индивидуальности студента или группы результаты работы могут быть разными. Этого не нужно бояться. При благоприятных условиях бывает, что технически точно выполненное упражнение первого курса вырастает в номер, который в дальнейшем может демонстрироваться в «класс-концерте», на «вечере первокурсника» и представлять методы работы кафедры сценической речи. Может быть и просто точно сделанное упражнение. И то и другое имеет право на существование.

Подводя итоги сказанному выше, хочется еще раз повторить, что главное – увлечь студентов процессом работы, направить их внимание на обстоятельное освоение технических навыков профессии актёра, и только тогда, можно ожидать желаемого результата.

Как правило, перед зачётом предполагается три полноценных прогона.

Задача прогонов – собрать все упражнения и тексты, которые были отобраны и отработаны во время семестра, и выстроить их в определённую, методически точную последовательность.

Иногда на прогоне студенты показывают новые упражнения, с настойчивым желанием включить их в программу зачёта. Практика показывает, что если упражнение, сделанное в последний момент, пропущено педагогом, то оно все равно остаётся неотработанным и в экстремальных условиях показа проходит неудачно. Студенты на своём и на чужом примере должны понимать, что положительный результат может дать только кропотливый, систематический труд.

Особое внимание рекомендуется обратить на дисциплину прогонов. Недопустимы опоздания или отсутствие студентов. Не проверенный на прогоне материал, как правило, в условиях зачёта теряет свою точность, а студент – сценическое обаяние.

Первый прогон часто бывает самый «грязный» и сумбурный. Задача преподавателя посмотреть всё, что было сделано, и принять решение по окончательному отбору. После первого прогона должна последовать вдумчивая работа по «выстраиванию» логики показа.

На показе педагог, ограниченный временными рамками, может продемонстрировать направление своей работы или вынести для обсуждения пробные, спорные позиции. Поэтому каждую тему раздела представляют несколько самых наглядных и отработанных упражнений.

При отборе, а соответственно при снятии групповых и индивидуальных упражнений с показа, важно донести до сознания студента, что: процесс работы на данном этапе важнее результата,

 на зачёт выносится только «чистый» материал,

 навыки, не освоенные на протяжении семестра, не могут быть «наработаны» за два дня прогонов,

 результаты труда не пропадут, а обязательно проявятся в следующем семестре.

Второй прогон желательно проводить в «логике зачёта», т. е. проделывать упражнения в той последовательности, в которой они будут выполняться на зачёте или экзамене. Это даст возможность студентам адаптироваться к необходимым изменениям. Так как отбор упражнений и текстов уже произведён, то преподаватель имеет время и возможность для повторов и уточнений.

В этот же день необходимо определить форму одежды, чтобы студенты могли заранее её приготовить.

Третий прогон полезно начать с технических повторов. Проверка переходов, перестановок и последовательностей кусков откладывается в памяти и сводит «на нет», организационные «накладки».

Например:

• объявить упражнение и студентов, которые его делают,

• выход студентов,

• уход студентов,

• перестановка и т. д.

При этом само упражнение (во время технического прогона) проделывать не надо.

Затем следует «чистый» прогон. Он даёт возможность студентам распределить свои силы на весь показ.

После каждого прогона педагог делает общие и индивидуальные замечания.

Так что же такое публичный показ по технике сценической речи? Чем он отличается от урока? Как структурировать показ? Какие упражнения выносить на показ, а какие нет? Каковы критерии отбора упражнений на первоначальном и финальном этапе? Можно ли вносить элементы театрализации в показ по технике речи? Если да, то что является ее основой? Такие и подобные вопросы стоят перед каждым преподавателем по сценической речи в театральном вузе, на стадии становления педагогической индивидуальности, а ответы на них являются основой методического обсуждения кафедры.

Уточним педагогическую задачу подготовки студентов к показу. Студент вместе с преподавателем должен продемонстрировать кафедре процесс освоения необходимых элементов? Возможно ли это в присутствии большого количества зрителей? Или же студент должен показать результат пройденных в течение семестра занятий? Тогда что мы можем назвать чистым результатом упражнений по технике речи?

На наш взгляд, во время показа, необходимо продемонстрировать кафедре методику преподавания – путь (часть пути), по которому преподаватель ведет студентов к обозначенной цели. В таком случае, понятен и отбор упражнений и структура их построения. Студенты при точном определении предлагаемых обстоятельств, существуя на площадке с учётом зрительского восприятия, показывают результат процесса, т. е. понятое, усвоенное упражнение в групповом или индивидуальном варианте.

Однако необходимо учитывать еще одно обязательное условие публичного показа – его действенную основу. Зачем? С какой целью преподаватель выводит студентов на показ? Ответ на этот вопрос, вероятно, может быть разным, но радость публичного творчества, желание показать зрителям понятые и освоенные упражнения создает атмосферу праздника. Эта атмосфера отличается от рабочей, собранной атмосферы урока, но именно она даёт ощущение театра. Именно в момент показа студент чувствует себя артистом и учится сценическому мастерству в присутствии своего первого зрителя.

Поставленный вопрос затрагивает ещё одну важнейшую тему – тем-по-ритм показа. Умение вести, направлять, контролировать студентов в процессе зачётов и экзаменов является одним из важнейших элементов педагогического профессионализма. Замедление или же ускорение тем-по-ритма могут нарушить адресность происходящего и безвозвратно потерять желаемую атмосферу. Если педагог во время показа неосознанно ускоряет темп упражнений, он лишает студента возможности осуществить необходимый процесс. Ускоренный темп ведет к демонстрации, изображению – голому результату. Замедление темпа может привести к чрезмерному сосредоточению и потере зрительского интереса. Педагог подобен дирижеру – его воля организует и ведёт студентов к самостоятельным выявлениям.

В основе методики заложен принцип – обучение по всем разделам предмета идёт по пути «от простого к сложному». Это и есть принцип построения показа. Каждое упражнение имеет свое место в непрерывной цепочке комплексного освоения предмета в целом. Каждое упражнение показа имеет свою задачу и двигает студента по пути освоения методики.

Методика может быть показана более или менее подробно – это зависит от педагогической индивидуальности, от особенностей той или иной группы учащихся, от этапа работы и т. п.

В отличие от урока, блок упражнений на одну тему может быть ограничен двумя, тремя, пятью заданиями, которые в свою очередь имеют определенное развитие и смыкаются с другими темами и разделами предмета.

К примеру, различия между тренировочным блоком упражнений первых четырех семестров довольно существенные. Показ первого семестра является наиболее подробным, т. к. на начальном этапе обучения идет освоение основополагающих элементов всех разделов предмета. Показ второго семестра включает в себя сжатый вариант отработанных первичных навыков, усложненные групповые упражнения с учётом комплексных задач освоения предмета в целом и подробный индивидуальный «отчет» каждого студента о его дальнейшем продвижении по всем разделам предмета. Показы третьего и четвертого семестров направлены на закрепление пройденного материала на литературной основе. Демонстрация тренировочных упражнений рассматривается, как подготовка речевого аппарата студента к индивидуальному звучанию.

Критерии отбора упражнений связаны с точностью выполнения технического и творческого задания. Первоначальный отбор подразумевает дальнейшую отработку. Хорошая идея, актёрская фантазия, сценическое обаяние не могут заменить профессионализм! Этот принцип играет значительную роль в финальном отборе. В противном случае театрализация станет не результатом труда и добросовестного отношения к делу, а самодостаточным явлением. В основе яркости формы должна лежать точность и чёткость действий, иначе она не имеет смысла.

Таким образом, можно утверждать, что показ по технике речи отличается от урока по технике речи, имеет свои задачи и особенности и является промежуточным звеном между процессом обучения технике сценической речи и его результатом – выступлением студента с отрывком по художественному чтению и работой в дипломных спектаклях выпускного курса. В свою очередь, понимание целей и задач показа будет способствовать уточнению педагогических целей и точности психологической подготовки студентов.