Текст книги "Психология формирования имиджа учителя"

Автор книги: Анатолий Калюжный

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Аналитико-оценочная деятельность позволяет учителю анализировать состояние целостного педагогического процесса, выявлять в нем положительные и отрицательные стороны, сравнивать достигаемые результаты с намечавшимися целями и задачами, а также сопоставлять свою работу с опытом других учителей.

Этот вид деятельности помогает учителю устанавливать отношения на своей работе, корректировать целостный педагогический процесс, находить пути его совершенствования, шире использовать опыт.

Наконец, важное место занимает исследовательско-творческая деятельность, которая состоит в том, чтобы учитель смог творчески применять достижения педагогической теории в своей практике. Возникновение нового требует от него осмысления и развития того, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Несомненно, для выработки педагогического мастерства учитель должен обладать определенными природными задатками: внешним обаянием, хорошим голосом, слухом, артистическими данными и т. д.

Однако, несмотря на важное значение природных данных, определяющую роль играют приобретенные качества. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Высокий уровень мастерства дает новое качество всей работе педагога: формируется профессионализм, увеличивается количество знаний происходит самореализация личности, а совершенствование педагогической техники ведет к достижению результата, схожего с замыслом. Следовательно, критериями мастерства педагога могут выступать:

• целесообразность (по направленности);

• продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности школьников);

• оптимальность (в выборе средств);

• творчество (по содержанию деятельности).

Выделенные нами виды деятельности и критерии мастерства педагога в полной мере используются в опыте работы известных учителей-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.П. Щетинина и многих других.

3. Педагогическое мастерство и имидж в опыте педагогов-новаторов

Рассмотрим основные идеи новаторской педагогической деятельности некоторых учителей.

Идея опережающего обучения и опорных сигналов широко используется в опыте С.Н. Лысенковой. Она разработала действенную систему управления образованием младших школьников, дающую каждому ребенку радость успеха в школьном труде, способы обучения, саморегуляции познавательной деятельности. Задача педагога, по мнению С.Н. Лысенковой, состоит в том, чтобы создать на уроке атмосферу свободы, интереса к обучению с первых дней.

Опережение программы сложилось на основе прочного усвоения материала, что способствует изучению трудных тем, которые благодаря этому перестали быть сложными для детей.

С.Н. Лысенкова, организуя урок и работая с детьми, стремится управлять их деятельностью, добивается, чтобы каждый ученик почувствовал собственную силу успеха. Успех в труде – это внутренний комфорт, положительный настрой, когда дело спорится; основа взаимопонимания между педагогом и учениками, родителями и детьми, учителем и родителями, а значит, единства действий и воспитательных усилий школы и семьи. Если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, работают с увлечением, с удовольствием, помогая друг другу, идут домой довольные проведенным днем в школе и ждут с нетерпением завтрашнего, желание учиться крепнет. А это один из показателей успешности педагогического труда.

Бороться за успех, как справедливо утверждает С.Н. Лысенкова, значит развить любовь детей к учебе, помогать каждому поверить в свои возможности, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда. Важно поддерживать учебную активность всех на уроках, а для этого необходимо хорошо знать своих учеников, быть внимательным к ним, вовремя заметить усталость, переключить внимание, чтобы сохранить работоспособность.

Учащимся нужно помогать в процессе познания, так управлять их обучением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда.

Комментированное управление, работа по схемам-опорам помогает детям осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Поэтому все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.

Перспективное изучение трудных тем помогает хорошо их усвоить, предотвратить отставание, практически исключить недочеты и пробелы в знаниях. Опережение в изучении важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие и прочные знания, но и резерв времени.

Комментированное управление, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать школьный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь – дает педагогу возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т. е. успех в образовании. Создание в классе спокойной обстановки, доброжелательность и взаимопомощь позволяет детям активно и с удовольствием работать без всякого страха в ожидании вызова к доске, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть даже самых маленьких.

Ш.А. Амонашвили научно обосновывает и анализирует в школьной практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становлению социально значимых мотивов обучения, всестороннему развитию младших школьников и гуманизации знаний.

Работа с шестилетними детьми требует от учителя особого подхода. По мнению Ш.А. Амонашвили, педагоги, работая с детьми такого возраста, должны обладать следующими качествами:

• быть добрыми людьми и любить детей такими, какие они есть. Эти качества должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом;

• уметь понимать детей – значит стать на их место, ценить их чувства, принимать их заботы и дела как серьезные (они и есть такие) и считаться с ними; не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, закладывать основу их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления и входя в жизнь детей как близкий человек, учитель сможет заняться внутренним воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании;

• необходимо быть оптимистами. Учитель должен глубоко вникать в индивидуальность, внутренний мир ребенка и в зависимости от этого искать пути его преобразования – воспитания, обучения и развития. Деятельный оптимизм требует от педагога постоянного творчества, непрекращающегося поиска;

• обязан олицетворять человека нового склада, человека будущего. В учителе должно пленить все: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.

Учитель – посредник между ребенком и его духовными ценностями, лишь через него дети познают действительность, других людей. Завоевать любовь детей – главная задача учителя, ибо только с ее помощью ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества. Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными.

Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы целостный педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными устремлениями и потребностями. Именно в этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Обучение станет смыслом жизни для ребенка, если он сам сможет им управлять, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению и самореализации.

Идею опорных сигналов и разнообразных схем используют С.Н. Лысенкова и В.Ф. Шаталов.

Система деятельности педагога В.Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувства собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является то, что он определил один из эффективных путей управления учебной деятельностью школьников. Усвоение нового материала по В.Ф. Шаталову происходит сначала в форме прослушивания материала, преподносимого учителем с помощью наглядных средств – листов с опорными сигналами. Здесь, как отмечает автор, работает «блоковое восприятие» особым образом организованного материала. Затем – изучение листа с опорными сигналами, полученного от учителя, его письменное воспроизведение. После этого происходит активная работа с «опорными сигналами» учебного материала, выполнение творческой работы по составлению конспекта и т. д.

Опрос также требует от учащихся новых форм активной деятельности. Проговаривание усвоенного материала на магнитофон, увеличивающее разговорную практику и, главное, опыт воспроизведения учебного материала – его плана, последовательности; взаимное прослушивание и оценка школьниками этих записей друг у друга создает необходимость ежедневной подготовки к ответу, а использование опорных листов сокращает время на нее. После проверки выполненных упражнений учащиеся закрашивают клетки в листе учета решенных задач.

Одним из важнейших достижений В.Ф. Шаталова является создание благоприятного психологического климата процесса обучения в целом и урока в частности, формирование высокого уровня внутренней мотивации самих школьников к труду. Этому способствуют многие особенности взаимоотношений преподавателя и учащихся в целостном педагогическом процессе: домашние работы не задаются, а предлагаются школьникам; решение задач происходит в необязательной обстановке; опрос осуществляется в спокойной и доверительной форме и т. д. В результате каждый школьник может «учиться победно», в каждом укрепляется чувство собственного достоинства, уверенность в том, что он справится с трудной работой.

Идея искусства общения всесторонне используется педагогом-новатором Е.Н. Ильиным. Опыт учителя литературы интересен главным образом тем, что в нем наиболее наглядно и вполне сознательно осуществляется на принципе обучающего воспитания, когда приоритет в связке «обучение – воспитание» отдается воспитанию, а обучение становится составной частью и основным средством воспитания.

Е.Н. Ильин своим опытом доказал возможность и целесообразность построения учебного процесса на принципе обучающего воспитания.

Определяющей особенностью является то, что обучение литературе автор сознательно и целенаправленно подчиняет формированию нравственных устоев школьников, воспитанию у них этических и эстетических взглядов и убеждений, гражданских чувств современного человека.

Основным средством, с помощью которого Е.Н. Ильин осуществляет принцип обучающего воспитания, является постановка вопросов-проблем. Педагог при подготовке к уроку, анализируя изучаемые литературные произведения, выявляет в них проблемы-вопросы, классифицирует их по степени интереса для учащихся, значимости в современных условиях, по остроте постановки, необычности разрешения. Подбор вопроса-проблемы, постановка которого служит ядром урока, производится Е.Н. Ильиным так, чтобы:

– этот вопрос являлся для современных учащихся актуальным, личностно значимым;

– он был, по возможности, обращен ко всему классу, а еще лучше – к конкретному ученику;

– ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в этом вопросе, требовало тщательного изучения самого произведения, а также истории его создания, биографии автора и дополнительной литературы.

Ответ на поставленный вопрос-проблему, ее разрешение организуется Е.Н. Ильиным в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссии, когда каждый ученик может высказать свое мнение.

Кроме того, педагог-новатор широко использует в организации и проведении учебного процесса принцип ролевого участия школьников. Они проверяют друг у друга тетради, сочинения, даже зачастую выставляют сами себе оценки, охотно выполняют роли консультантов и рецензентов. Вся работа учащихся строится на доверии педагога, потому что без него у школьника бы не возникло чувство ответственности и требовательности к себе.

Идея коллективной творческой деятельности раскрыта в опыте педагога-ученого И.П. Иванова, которая проявляется в заботе об улучшении жизни. Осуществление коллективного творческого дела (КТД) определяет следующие особенности решения воспитательных задач:

• воспитательные задачи, которые ставятся учителем в процессе КТД, решаются незаметно для воспитанников по ходу обучения и открываются ими – в той или иной степени – при обсуждении результатов совместной работы;

• в процессе КТД развиваются три стороны личности: познавательно-мировоззренческая (знания, взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевая (чувства, стремления, интересы, потребности) и действенная (умения, навыки, привычки, способности, черты характера);

• в процессе КТД реализуются различные функции воспитательной деятельности: передача педагогами общественно ценного опыта и овладение им воспитанниками, создание нового опыта школьниками вместе с учителями под их руководством, его соединение с прежним, закрепление и накопление в виде положительных традиций;

• в процессе КТД взаимосвязано возникают различные звенья целенаправленного воспитания: педагогом учащихся, самовоспитание школьников и преподавателей – взаимное и личное.

Коллективные творческие дела – это проявление прежде всего практической заботы. Коллективная организаторская деятельность – это микросистема непосредственной заботы педагогов и воспитанников как старших и младших товарищей, стремящихся к улучшению своей жизни и окружающих. Совместная организаторская деятельность включает в себя такие виды работы, как предварительная работа коллектива, планирование, стадия подготовки КТД, его проведения, подведение итогов и т. д.

Использование технологии коллективной творческой деятельности обеспечивает участие каждого школьника в жизнь класса, школы, стимулирует быстрый рост коллективных отношений, наполняет жизнь детей высокими идеалами, опытом общественно полезной деятельности.

Учитель в целостном педагогическом процессе использует методы, при которых каждый школьник чувствует себя личностью, ощущает внимание лично к себе. Это проявляется и в том, что ученик на каждом уроке получает оценку своего труда, и сам выбирает себе задачи. Педагогика сотрудничества отличается от прежней тем, что в данной делается упор на вовлечение детей в обучение, на совместный труд педагога и ребенка. Суть новаторского подхода в отношениях с учениками заключается в том, что перемены социальных условий требуют изменений системы обучения.

4. Элементы построения имиджа учителя

Далее необходимо рассмотреть некоторые аспекты использования инструментария для построения имиджа педагога. Имиджелогия не сможет заменить реалий, а только помочь усилить позитивные стороны и сделать незаметными отрицательные. Если же окружающие не будут поддерживать имидж, то он подлежит разрушению. Наиболее важными элементами построения педагогического имиджа являются следующие:

• Создание имиджа является только дополнением, а не заменой педагогической деятельности.

• Следует обращаться к созданию имиджа задолго до начала педагогической работы.

• В основе коммуникации должен быть простой язык, а рассматриваемые проблемы должны иметь значение для каждого.

• Обязательно необходимы эксперты со стороны.

При использовании данного инструментария имиджелогии, прежде всего, необходима его стратегическая направленность. Ведущее место при таком подходе должна занять утрировка. В целях работы с массовым сознанием, как справедливо замечает Г.Г. Почепцов, не подходит акварель, лучше работает плакат или театральная декорация, т. е. то же изображение, но утрированное в целях более эффективного воздействия. Необходимо добиваться принципиального упрощения характеристик, чтобы достичь массовой аудитории и закрепиться в ее памяти. При этом базовые характеристики должны оставаться неизменными.

Задачи имиджелогии заключаются в повышении эффективности воздействия, когда ограниченное число сообщений должно решать максимальное число задач. При этом центральной проблемой становится отбор ключевых сообщений для целевой аудитории.

Имиджелогия является системным и целенаправленным процессом, где не может быть ничего случайного, должна учитываться идентификация аудитории с той или иной частью воздействующего сообщения на аудиторию [17] .

В имиджелогии существует высокий уровень коммуникации, эффективность которого больше связана с развитием интереса слушателей. Это тот базовый уровень, от которого отталкивается человек, принимая решение. Он может спорить о решении или проблеме, даже не подозревая, что на самом деле он пытается удовлетворить определенные интересы. Особенностью работы на этом уровне следует признать не просто приближение проблемы к основным причинно-следственным связям, но и попытку заменить информацию слушателей своей. В данном случае предлагается готовое решение, которое построено исходя из его интересов.

Другим эффективно воздействующим элементом имиджелогии являются визуальные символы. Визуальное сообщение создает множество одинаковых цепочек восприятия, создает иные условия ее функционирования, так как сориентирована на иную половину мозга. Мысль правого полушария – это образ, гештальт. Такая мысль может служить основой догадки, интуиции. Но эта мысль не только глобальная, нерасчлененная и смутная. Не имея соответствующего языкового оформления, она скрыта не только для других, но и для себя [18] .

Таким образом, визуальный канал по объему принимаемой информации является основным, а визуальное сообщение обладает большой долговременностью. Именно этот канал является основным, так как внешние параметры могут существенным образом видоизменить поведение человека. По социологическим данным, первое впечатление от встречи формируется на 9 % – содержанием, а 37 % – голосом и на 54 % – внешностью. Визуальное сообщение хранится дольше и прочнее в нашей памяти, поэтому и считается самым сильным инструментом воздействия на другого человека. А это означает, что имиджелогия педагога имеет определенный набор характеристик или компонентов, его формирующих.

Наиболее значимыми являются профессиональная компетентность педагога и эрудиция, педагогическая рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и импровизация, педагогическое общение. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

Профессиональная компетентность педагога – главный инструмент личности учителя и соответственно его имиджа. Как справедливо отмечает известный психолог

А.К. Маркова, повышение профессиональной компетентности педагога затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность современного учителя в психологических знаниях может быть высока, но не подкрепляться практикой работы, поэтому большая часть готовых научных исследований и рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, еще до сих пор не разработана целостная концепция труда учителя, которая бы могла лечь в основу показателей эффективности его работы. Профессионально компетентным является труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, общение, реализуется личность преподавателя, и при этом достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников. При этом компетентность педагога определяется также соотношением его профессиональных знаний и умений, и психолого-педагогических качеств. Таким образом складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая поможет учителю в решении многих практических вопросов [19] .

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой он с помощью различных компонентов целостного образовательного процесса решает задачи обучения и воспитания.

Психологическая структура деятельности учителя включает в себя: во-первых, операционно-мотивированное направление, когда человек ориентируется в новой обстановке ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы – это этап своеобразной готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное направление – этап собственно исполнительской деятельности; в-третьих, контрольно-оценочное направление, где человек мысленно возвращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Именно поэтому психологически целостная педагогическая деятельность включает в себя следующие компоненты:

1. Постановка учителем педагогически целесообразных целей и задач.

2. Выбор и применение педагогом воздействия на учащихся.

3. Контроль и оценка учителем своих собственных воздействий с целью педагогического самоанализа.

Педагогическая деятельность предполагает реализацию всех компонентов целостного педагогического процесса: от постановки педагогических целей и задач, владения широким спектром воздействия на учащихся до постоянного самоконтроля за ходом и состоянием своей работы и получения конечного результата, отраженного в уровнях обученности и воспитанности школьников.

Педагогическая задача преподавателя должна включать характеристику развития школьников до воздействия учителя и желаемые изменения в психическом развитии (модель требуемого состояния).

Это в свою очередь означает, что педагогу необходимо четко представлять себе состояние психического развития школьников к началу обучения и те изменения, которые должны произойти в психике учащихся к концу определенного этапа обучения. Особо заметим, что постановка педагогической задачи всегда должна учитывать не только организацию деятельности школьников, но и его воспитательные механизмы – их взаимоотношения между собой и с учителем.

Задачи, поставленные учителями, отражены в общей концепции воспитания и формирования личности или закладываются содержанием учебного предмета (их называют тактическими, поэтапными), отраженным в государственном стандарте образования. И, наконец, задачи зависят от конкретных учащихся данного класса и определяются самим преподавателем (это так называемые оперативные педагогические задачи).

Профессиональная компетентность учителя состоит в том, чтобы он не упустил общих педагогических задач и смог умело конкретизировать их в зависимости от ситуации. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития школьника – обучающие, развивающие, воспитывающие. Профессионализм педагога состоит в том, чтобы решать их одновременно и на протяжении всего периода обучения. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать преподаваемый предмет, а при формулировке развивающих и воспитывающих задач – надо уметь уже оперировать показателями психического и интеллектуального развития учащихся и выявлять их состояние у школьников.

Подводя итоги, можно сказать, что педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью учителя понимается гармоническое сочетание знаний преподаваемого предмета, дидактики и непосредственно методики его преподавания, а также умений и навыков (культуры) профессионального общения.

Предлагаемое определение дает возможность представить педагогическую компетентность учителя в виде подструктур – деятельностной и коммуникативной. Психологическим условием развития компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и профессиональной культуры и тщательной организации взаимодействия и общения как основы для целостного педагогического процесса.

Постановка целей и задач требует от учителя анализа состояния частей целостного процесса – педагогической ситуации. Под педагогической ситуацией понимается совокупность внешних и внутренних условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает различные решения. Ситуация определяется самим педагогом, его взаимодействием с учениками и взаимодействием школьников между собой.

Таким образом, деятельность учителя должна начинаться не с цели, а с исходного анализа сложившейся педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию личности школьника, предвидение предполагаемого результата разрешения ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итогов работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет задачи с точки зрения психического развития школьников. Планирование и решение педагогических задач идет от ученика и обусловлено целями данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями.

Важнейшей характеристикой успешной профессиональной деятельности является наличие у самого учителя таких психологических качеств, как педагогическая эрудиция и целеполагание.

Педагогическая эрудиция – своеобразный запас необходимых знаний, который учитель применяет в своей профессиональной деятельности для решения педагогических задач.

Педагогическая рефлексия – способность учителя мысленно представить себе возникшую у ученика ситуацию и на этой основе сложить представление о себе.

Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в различных ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к ее разрушению постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия – это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без требования администрации школы.

Педагогика рефлексии изучает возможности и пути использования рефлексии в целях обучения и воспитания детей. Школьник не может успешно развиваться, если не осмысливает, не переживает происходящее с ним, чтобы строить свою дальнейшую жизнь. Рефлексия – один из внутренних голосов, созвучием которых является совесть. Вместе с тем, истоки ее, содержание и характер не одинаковы и зависят не только от возраста и опыта, психологических особенностей того или иного человека, т. е. его характера и темперамента, типа мышления и состояния нервной системы, но и от таких внешних обстоятельств, как круг общения, семейная и социальная среда. В то же время рефлексия не самоцель, а лишь данное природой и развиваемое самим человеком средство жизнедеятельности, в том числе и профессиональной.

Таким образом, если рефлексия – это своеобразная цепочка внутренних сомнений, вопросов, возникающих в жизни, то профессиональная рефлексия – то же соотнесение себя и возможностей своего «Я» с тем, что требует от тебя профессия. Педагогическая профессиональная рефлексия – это любая другая профессиональная рефлексия, но связанная с особенностями педагогической деятельности и, прежде всего, с собственным опытом. Заметим, что этим процессом можно и нужно управлять, сознательно влиять на него, причем профессионально с учетом соответствующих этапов педагогического образования.

Педагогическое целеполагание – потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению воспитательных задач в зависимости от сложившейся педагогической ситуации. Оно показывает способность учителя вырабатывать задачи, вытекающие из единства целей общества и своих собственных, для их обсуждения и принятия решения школьниками.

Учителю необходимо использование педагогического мышления и интуиции для выявления скрытых внутренних свойств педагогической деятельности в ходе организации работы.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить его основные виды, которые чаще всего проявляются в педагогической деятельности: аналитическое, диагностическое, практическое, а также интуитивное, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов и минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция обычно характеризуется быстрым принятием решения учителем с предвидением дальнейшего развития ситуации без полного ее анализа. Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, так как многообразие и неповторимость ситуаций, ограниченность во времени для поиска и принятия решения не позволяют быстро принять правильное решение.

Под педагогической импровизацией понимается нахождение неожиданного решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап условно можно назвать педагогическим озарением, когда в ходе учебно-воспитательного процесса преподаватель в ответ на вопрос или поступок школьника получает внутренний импульс, который дает необычную мысль или идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии ее сиюминутной реализации и можно считать началом импровизации. Второй этап – осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации, т. е. принимается решение необходима ли здесь импровизация. Третий этап – реализация педагогической идеи, осуществляется импровизация, на глазах у школьников рождается что-то новое. Какие бы идеи ни приходили в голову учителю, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это педагогически значимо воплотить. Четвертый этап – осмысление или мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. [20]

В целом педагогической импровизации свойственны следующие признаки: совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность и, в большинстве случаев, публичный характер, а также и то, что это продукт единства интуитивного и логического. Поэтому педагогическую импровизацию можно определить и как компонент деятельности, осуществляющейся сиюминутно, без предварительной подготовки.

Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика, так как атмосферу для разговоров со школьниками создает именно учитель. Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение учителя и школьника, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).