Текст книги "Введение в психологию развития: учебное пособие"
Автор книги: Анастасия Потапова
Жанр:
Психология
сообщить о нарушении
Текущая страница: 7 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
1. Как можно классифицировать теории развития?
2. Что такое теория рекапитуляции?
3. Сравните подходы К. Бюлера и В. Штерна с точки зрения понимания ими механизма перехода с одной ступени психического развития на другую.
4. В чем заключается вклад психоанализа 3. Фрейда в психологию развития?
5. В чем состоят ограничения понимания психического развития в рамках бихевиоризма? В чем заключается конструктивность этого подхода?
6. Отнеситесь с точки зрения бихевиоризма и психоанализа к такому явлению: шестилетний ребенок панически не переносит пришитых на его собственной одежде или одежде родителей пуговиц. Как можно было бы преодолеть это затруднение?
7. Что такое теория социального научения? В чем ее ограничения?
8. Какие психические проявления изучал Ж. Пиаже?
9. Что такое операции в рамках теории Пиаже и чем они отличаются от действий?
10. Что такое эгоцентризм?
11. Что такое нормативный подход? Обладает ли он практической ценностью сегодня, и если да, то как можно воспользоваться его преимуществами?
12. Что такое эпигенез? В чем состоит сходство и отличие эпигенетической теории Э. Эриксона и классического психоанализа?
13. Какие варианты возможны при переходе человека с одной стадии развития идентичности на другую?
14. Проанализируйте вклад Л.С. Выготского в теорию психического развития.
15. Что такое этология и как она может быть использована в психологии развития?
16. Какие направления существуют внутри этологии? Назовите наиболее известных представителей.
17. Что такое экологический подход?
18. Какие направления существуют внутри экологического подхода?
19. Какое воздействие на развитие ребенка (физическое, познавательное, психосоциальное) может оказать несоответствие ценностных установок в микро– и мезо– (экзо-, макро-) системах?
20. В чем смысл управления средообразованием?
Библиография1. Абзианидзе Ш.Г., Джорбенидзе Р.С. О пространственных измерениях личности // Социально-психологические основы средообразования / Под ред. Т. Нийта, М.Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1985. С. 57–60.
2. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 130–137.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.
4. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
5. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2003.
6. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.
7. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.
8. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.
9. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
10. Гросс К. Духовное развитие ребенка. СПб., 1916.
11. Джемс У. Психология. М., 1991.
12. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. СПб., 2003.
13. Душков Б.А. Психология типов личности, народов и эпох. Екатеринбург, 2001.
14. Кияненко К. Возрастная динамика пространственных потребностей ребенка в квартире // Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981. С. 143.
15. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
16. Крэйн У. Теории развития. СПб., 2002.
17. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.
18. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. С. 69–92.
19. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.
20. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.
21. Нартова-Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 1–10.
22. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1913.
23. Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988.
24. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002.
25. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. М., 1991.
26. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. С. 7–15.
27. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
28. Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981.
29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
Тест 1
1. Источниками знаний о психологии развития являются:
A) музыка, живопись, балет
Б) эксперимент, наблюдение, беседа
B) собственный личный опыт, наука, искусство, религия
2. Особенностями научного познания психического развития являются:
A) объективность, способность к самоотрицанию Б) субъективность, верность традициям
B) концептуальность, валидность
3. Предмет психологии развития – это:
A) психика человека
Б) развитие психических функций
B) закономерности психического развития человека на разных этапах онтогенеза
4. В психологию развития входит:
A) общая психология Б) детская психология
B) психология индивидуальных различий
5. Назовите этапы развития науки:
A) античный, объективный, зрелый Б) донаучный, научный, современный
B) донаучный, естественнонаучный, гуманитарный
6. С какими науками больше взаимодействует психология развития:
A) с этологией, психологией управления, информатикой Б) с психофизиологией, анатомией
B) с этологией, социальной психологией, психогенетикой, возрастной психофизиологией
7. Сколько уровней методологии можно выделить в психологии развития как науке:
A) 3 Б) 5 B) 2
8. Выберите из приведенного списка основные методологические принципы психологии развития:
A) принципы системности и доступности
Б) принципы индивидуализации и гуманности
B) принципы развития и детерминизма
9. Признаком сложной системы является:
A) сложное поведение Б) обладание структурой
B) отсутствие жесткой связи между элементом и функцией
10. Принцип детерминизма означает:
A) причинно-следственную обусловленность поведения и сознания
Б) возможность предсказать поведение человека
B) определенность содержания жизни взрослого его раннедетским опытом
11. Выберите наиболее точное определение понятия «психическое развитие»:
A) необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания
Б) процесс тесно связанных количественных и качественных преобразований особей
B) последовательные, прогрессирующие, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ
12. Эквифинал ьность – это:
A) смертность всего живого как универсальное свойство
Б) возможность прийти к одному результату различными путями
B) предопределенность результата
13. Всевозрастной подход включает в себя следующие положения:
A) всевозрастное развитие, пластичность, контекстуальность
Б) многонаправленность, историко-культурная обусловленность
B) междисциплинарность изучения развития, развитие как сочетание приобретений и потерь
Г) все ответы верны
14. Развитие человека является:
A) преформированным
Б) непреформированным
B) сочетанием преформированности и непреформированности
15. Темпоральность как свойство живых систем – это:
А) обладание вариантами своего изменения
Б) возможность выделения возрастных закономерностей развития
В) чувствительность к фактору времени
16. Аттрактор – это:
A) устойчивое состояние, к которому стремится система Б) состояние, которого системе трудно избежать
B) все ответы верны
17. Выберите определение бифуркации:
A) раздвоение, разветвление
Б) период скачков после медленного развития
B) непредсказуемость направления развития
18. Под гетерохронностью развития подразумевают:
A) различие темпов созревания составляющих одной и той же функциональной системы
Б) различие темпов развития разных детей
B) непостоянность темпов развития
19. Понятие нормативного кризиса включает в себя:
A) историческое событие, затрагивающее всю возрастную группу
Б) биологические и социальные изменения, происходящие в нормативном возрасте
B) последствия стрессового события (например, болезни или смерти родственника)
20. Назовите показатели развития психики:
A) появление новых элементов, перестройка связей, дифференциация
Б) увеличение количества знаний, умений и навыков
B) изменение реакции на стандартные ситуации
21. В чем заключается смысл принципа единства сознания и деятельности?
A) человек должен сознавать, что он делает
Б) только в деятельности человек может понять суть вещей
B) психические процессы формируются во внешней предметной деятельности и сами имеют структуру деятельности
22. Социальный стереотип – это:
A) общераспространенные ожидания от поведения человека, нередко опирающиеся на предрассудки
Б) сравнение поведения человека с общепринятым
B) стремление родителей сделать ребенка похожим на себя
23. Возраст может быть:
A) фактический, паспортный, социальный
Б) скелетный, зубной, психосексуальный
B) психический, интеллектуальный, эмоциональный
Г) внешний, внутренний
Д) все ответы верны
24. Социальная ситуация развития – это:
A) социальное новообразование, специфическое для данного возраста
Б) люди, окружающие ребенка, и их отношение к нему
B) социальная среда, характерная для данного времени и общества
Г) специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой
25. Наследуемое и врожденное – это:
А)синонимы
Б) различающиеся понятия
26. Понятие среды в психологии развития включает в себя:
A) природную, культурную, социальную среду
Б) микросистему, макросистему, мезосистему
B) предметную и знаково-символическую среду
Г) систему взаимодействия человека и мира
27. Валидность метода – это:
А) возможность проводить исследование
Б) соответствие уровня сложности задачи возможностям испытуемых
Г) соответствие целей, методов и результатов исследования
28. Методы психологии развития:
А) представляют собой модификацию общенаучных и общепсихологических методов применительно к задачам психологии развития
Б) специфичны только для психологии развития и не могут использоваться за ее пределами
29. Качественные методы психологии развития – это:
A) эксперимент, стандартизированное наблюдение Б) тест, формирующий эксперимент
B) пиктограмма, метод анализа продуктов деятельности
30. Виды близнецового метода:
A) метод приемных детей, биографический метод Б) генеалогический метод, генограмма
B) метод контрольных близнецов,
Г) метод дизиготных близнецов
Раздел II
ОНТОГЕНЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ* ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССОВ
Глава 5 РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Деятельность в системе понятий психологииИспытывая влияние среды и наследственности так же, как и растущие животные, ребенок, в отличие от них, вступает в особые отношения с окружающим миром: во-первых, он не только приспосабливается, но и активно присваивает себе опыт предшествующих поколений, во-вторых, он овладевает этим опытом в общении с воспитывающими и обучающими его взрослыми как носителями культуры. Таким образом, деятельность и общение – главные условия психического развития, движущей силой которого, согласно учению Л.С.Выготского, является обучение. Однако и сами эти явления претерпевают в ходе онтогенеза серьезные трансформации.
В психологии существуют различные взгляды на сущность и содержание деятельности и общения [5]. Некоторые психологи рассматривают деятельность как высшую форму человеческой активности, а общение – как особый вид деятельности, направленный не на предметный мир, а на других людей (растущий ребенок «овладевает» культурой в форме общественных предметов и общественных взрослых) [6,18]. Однако, как бы мы ни определяли эти понятия, большинство современных исследователей различных направлений едины в том, что только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью является движущей силой его психического развития. В отечественной школе деятельность (по А.Н. Леонтьеву, основная неаддитивная единица жизни человека) – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [5]. Деятельность связывает субъект и объект. Проходя через разные жизненные периоды, человек вступает в различные виды деятельности.
Основные вопросы онтогенеза деятельности – как развивается внешняя активность человека, каким образом из нее (или от нее) отпочковывается внутренняя деятельность человека и какие структурные и содержательные трансформации претерпевает она в ходе онтогенеза.
Если вспомнить основные признаки психического развития (дифференциацию, появление новых элементов и перестройку связей между сторонами объекта), то можно предположить, что человеческая деятельность, развиваясь, становится все более разветвленной (включая множество действий и операций), специализированной (преодолевающей стереотипы, гибкой), осознанной, произвольно управляемой посредством сознания. Кроме того, деятельность человека по своему содержанию исторична (различна в разных культурах) и индивидуальна. Для того чтобы перейти к рассмотрению особенностей становления человеческой деятельности, сопоставим понятия «деятельность» и «активность» [18].
Активность – термин более широкого употребления, чем деятельность[19]19
К.Г. Юнг полагал также, что активности корректно противопоставлять не пассивность, а чувствительность как одну из форм бытия, которая является дополнительной активности и важна для установления комплементарных отношений в гендерных и культурных (Восток – Запад) типах. Если из активности вырастает деятельность, то из чувствительности – созерцание, отношение к явлениям внешнего и внутреннего мира без активного воздействия на них [20].
[Закрыть]. Его можно определить как всеобщую характеристику живых существ, являющуюся источником поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [5]. Все живое активно, однако эта активность имеет свои особенности: адаптивный характер, отсутствие предвосхищения, детерминированность витальными потребностями. Согласно мнению известного этолога Н. Тинбергена, животное никогда не делает больше, чем это ему необходимо. Условно как подвид активности выделяют реактивность (если живое существо отвечает на средовые воздействия, а не на собственные биологические импульсы; хотя некоторые исследователи говорят и о внутренней среде, так что это разграничение не имеет фундаментального характера). Таким образом, если реактивность – всегда ответ, активность исходит уже от самого субъекта, то деятельность системна, активна и осознанна. Свобода субъекта формируется от реактивности к деятельности.
Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность является специфической формой человеческой активности, направленной на сознательное преобразование окружающего мира [17]. Для психики человека характерно и проявление так называемой надситуативной активности (термин введен А.В. Петровским) – способности субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить избыточные с точки зрения исходной задачи цели [11]. Над-ситуативная активность (в отличие от адаптивной активности), с позиции принципа развития, – тот запасной элемент, который приводит к незапланированным результатам (эпифеноменам) и обусловливает развитие психики как системы.
В школе А.Н. Леонтьева принято считать, что деятельность – исключительно человеческое завоевание: потребность, переживаемая как недостаток чего-то, нужда в чем-то, «запускает» активность, которая вначале имеет поисковый характер. Когда она «встречается» со своим предметом и таким образом «опредмечивается», конкретизированный предмет потребности становится мотивом активности, с этого момента начинающей именоваться деятельностью. Мотив не всегда может осознаваться; однако если человек намечает ряд шагов-действий, приводящих к реализации мотива, то цели действий осознаются всегда. В зависимости от тех условий, в которых протекает деятельность, формируются и используются специфические операции, приводящие к цели[20]20
Основным механизмом «отпочковывания» новых деятельностей А.Н. Леонтьев считал «сдвиг мотива на цель»: если некоторая цель начинает приобретать особую ценность, то ведущее к ней действие разворачивается в самостоятельную деятельность, в свою очередь, обладающую структурой действий и операций. Таким образом, масштаб человеческой деятельности как бы «укрупняется», становится более подробным. Обратный процесс редукции, вырождения деятельности может происходить в том случае, если мотив начинает выполнять роль цели. Тогда деятельность сворачивается. Например, для начинающего водителя задание тронуться с места может представлять деятельность, а для опытного – действие [6].
[Закрыть].
Обобщая, можно сделать вывод, что активность – это условие возникновения деятельности, которая, в свою очередь, представляет собой результат онтогенетического развития [18].
Развитие деятельности в онтогенезеВопросом о том, как органическое становится психическим, а действие превращается в мысль, задавались многие известные психологи прошлого – Ж. Пиаже, А. Валлон, X. Вернер и др. Ими отмечалось, что общие направления развития состоят в движении от синкретичности (эмоциональной слитности с ситуацией) к дискретности (отделенности), от ригидности (склонности придерживаться стереотипа) к гибкости, от лабильности (обусловленной случайными воздействиями) к стабильности (подкрепленной устойчивостью развивающегося субъекта). Большинство психологов в своем понимании психического развития намечало траекторию, ведущую от организменных способов адаптации в мире, к осознаваемым, произвольным, включающим в круг своего влияния и окружающую среду. Эта тенденция прослеживается на протяжении всего жизненного пути человека: если ребенок в своей беспомощности ни за что не отвечает, то старый человек, зачастую объективно располагая теми же, что и младенец, физическими возможностями, принимает их уже как итог своего собственного жизнетворчества [10].
Проблема развития человеческой активности рассматривалась и в отечественной психологии, особенно ввиду того обстоятельства, что деятельность является основной категорией. По сути, развитие всех психических процессов может рассматриваться как развитие деятельности.
Ребенок активен, избирателен и индивидуален уже в пренатальном периоде своего развития. Он не только реактивен (отвечает на раздражители), но воздействует на среду и себя самого как ее часть. На ранних этапах развития активность проявляется в движениях, которые в основном носят безусловно-рефлекторный, непроизвольный характер; после рождения ребенка его активность становится преимущественно условно-рефлекторной. Появляются навыки, возможность подражания: дошкольник усваивает многие показанные ему действия, активность 6—7-летнего ребенка приобретает организованный характер, включает в себя мыслительную активность.
А. А. Люблинская следующим образом представляла основные линии развития активности ребенка [8]:
1. Реактивные действия младенца становятся произвольными, отражая собственные потребности ребенка, и придают его деятельности творческий характер. Простые одноактные действия (отдергивание ноги, крик) превращаются в сложную систему целенаправленных действий, а затем в сложную деятельность (игру, учение), подчиненную мотивам и имеющую цели.
2. Деятельность становится все более управляемой и организованной. По мере овладения речью активность начинает включать в себя интеллектуальные элементы и превращается в мыслительную, осуществляемую во внутреннем плане.
3. Активность ребенка, включающая а) подражательные, б) исполнительные ив) самостоятельные действия, основанные на ориентировочном рефлексе, по мере взросления человека включает все больше самостоятельных действий, благодаря чему возрастает инициативность.
4. Активность ребенка направляется не только на предметы, но и из. людей, имея свою динамику: сначала взрослый используется для удовлетворения витальных потребностей, затем – социогенных (как источник знаний).
5. С раннего возраста ребенок направляет свою активность на самого себя (самовоспитание и самосовершенствование) [7]. Хотя человек на протяжении всего жизненного пути вовлечен в различные виды деятельности, обычно преобладает у него только одна (которую, как мы знаем, называют ведущей). Ведущая деятельность сменяется, обозначая смену возрастных стадий. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин предлагали следующую последовательность смены ведущей деятельности [1,6, 19][21]21
Эта периодизация должна была доказать гипотезу о том, что существует периодичность смены ведущих деятельностей разного содержания и предназначения. Можно выделить три эпохи детства (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества). Все три построены по одному и тому же принципу. Переход от одной эпохи к другой возникает при несоответствии операционально-технических возможностей ребёнка мотивам деятельности, на основании которых они формировались: сначала появляется цель и желание деятельности, а затем к ним «подтягиваются» и практические возможности. Эти переходы ознаменованы двумя кризисами: кризисом трех лет и подростковым, симптоматика которых во многом сходна (стремление к самостоятельности и новым возможностям). Однако эту гипотезу нельзя считать подтвержденной; кроме того, периодизация подвергалась критике из-за того, что в качестве ведущей деятельности на двух стадиях предлагались разные формы общения.
[Закрыть] (табл. 3).
Таблица 3
Характеристика возрастных стадий с точки зрения ведущей деятельности, социальной ситуации развития и основных психологических новообразований (по Д.Б. Эльконину) [19]
Применительно ко взрослому возрасту попытки выделять ведущую деятельность оказались неуспешными в силу более высокой индивидуализации взрослых по сравнению с детьми (следующая за юностью стадия зрелости характеризуется высокой степенью вариативности и содержит в себе кризис середины жизни, после которого основная жизненная установка человека, согласно К.Г. Юнгу, сменяется противоположной – интроверт становится экстравертом, и наоборот), однако в старости, с ограничением личной свободы, также наблюдаются некоторое схождение психологических особенностей людей [20][22]22
Попытка выделения типов ведущей деятельности при разных вариантах старения предпринималась Н.С. Пряжниковым, который в зависимости от социальной ситуации стареющего человека выделял следующие варианты ведущей деятельности: в профессиональной деятельности передать опыт, в личной жизни «наверстать упущенное», переосмыслить жизнь, подготовиться к смерти и другие. К сожалению, этот подход пока не обрел эмпирического подкрепления [13].
[Закрыть].
Мы уже упоминали о том, что если в филогенезе развитие человека шло в направлениях увеличения коры полушарий головного мозга и освобождения от фиксированных способов поведения, то в онтогенезе количество нейронов остается постоянным (хотя благодаря процессам миэлинизации все большее количество нейронов становятся «работающими»), однако возникают множественные функциональные связи, а зависимость от генотипа ослабевает. А.Н. Леонтьев показал, что при обучении формируются так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Функциональные органы позволяют накапливать и использовать не только видовой (генетический), но также индивидуальный и культурный опыт [4, 6, 8].
В начале своей жизни ребенок реагирует, в основном опираясь на биологические задатки; лишь становясь субъектом деятельности, он оказывается способным к более высокому уровню саморегуляции. В изучение динамики человеческой активности на пути ее преобразования в деятельность внесли большой вклад выдающиеся биологи и физиологи – Ж. Ламарк, Ч. Дарвин, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, И.П. Павлов, А.Р. Лурия. Обобщим их выводы.
В начале жизни ребенок отвечает на воздействие среды, имеющее для него биологическое, жизненно важное значение, движением (это безусловные рефлексы). Благодаря сочетаниям безусловного раздражителя с условным образуются условные рефлексы, и ребенок начинает отвечать на стимулы, лишенные жизненно важного значения (например, если мать берет его на руки, у него появляются глотательные движения; если он видит белый халат, то понимает, что вслед за этим образом последует укол). Как результат проторенного возбуждением пути от одной системы нервных клеток к другой, от одного анализатора к другому, в коре мозга возникает временная связь (ассоциация).
Вся приспособительная деятельность человека основана на двух процессах – замыкательном и анализаторном. Замыкание нервных связей обеспечивает образование нервных комплексов, цепей. Анализаторный процесс включается при необходимости различать воздействующие на организм раздражения и давать на них ответы. И.П. Павлов называл анализаторную функцию «славой больших полушарий», подчеркивая их решающую роль в формировании избирательности.
Внешние раздражители, побуждающие активность ребенка, прежде всего воздействуют на органы чувств (сигналы первой сигнальной системы), а со второго года жизни раздражителем становится и слово. Слово имеет обобщенный характер и позволяет правильно реагировать на раздражители, ранее не встречающиеся в опыте ребенка (увидел впервые живого верблюда – узнал по картинке, которую видел раньше). Слова представляют собой сигналы второй сигнальной системы.
Исследования человеческой активности, проведенные физиологами, показывают, что
а) связи на словесные раздражители образуются во много раз быстрее, чем на действие непосредственных раздражителей;
б) связи на слово оказываются более прочными;
в) речевые ассоциации после у гашения восстанавливаются быстрее, чем первосигнальные;
г) освоение речи в раннем детстве резко изменяет отношения ребенка с окружающим миром.
Таким образом, изначальное существование ребенка в языковой среде наделяет его активность специфически человеческими особенностями.
Образование, сохранение, угасание и восстановление нервных связей в организме определяются соотношением процессов возбуждения и торможения. И то, и другое сначала иррадиирует, затем концентрируется (поэтому маленький ребенок может после праздника долго оставаться возбужденным, хотя непосредственные раздражители уже исчерпали себя).
Торможение может быть внешним и внутренним. Внешнее, в свою очередь, подразделяют на внешнее индукционное, проявляющееся при действии постороннего раздражителя (звонка, удара), и запредельное, которое имеет место при действии сверхсильного раздражителя, например, волнения.
Внутреннее торможение подразделяют на угасательное (если действие условного раздражителя перестает подкрепляться безусловным); условное (если безразличный раздражитель предшествует действию условного сигнала, который перестал подкрепляться, и становится тормозом); запаздывающее (когда увеличивается время между действием условного раздражителя и его безусловным подкреплением) и дифференцировочное (проявляющееся при действии различных по качеству, силе и продолжительности сигналов, когда один из них подкрепляется, а другой – нет).
Вся рефлекторная деятельность нервной системы осуществляется по схеме кольца, и способность предвидения увеличивается по мере взросления ребенка (что способствует развитию антиципации). При действии последовательности одних и тех же раздражителей формируются динамические стереотипы – основа автоматических действий, привычек, составляющих основу постоянства поведения. На некотором уровне развития стереотипы необходимы, но затем они начинают препятствовать развитию, и потому от них нужно избавляться. Ломка поведенческих (а также перцептивных, мыслительных, эмоциональных) стереотипов – это основа творчества. Все виды человеческой активности и деятельности основаны на действии этих закономерностей, а в особенности ведущая деятельность [4, 8].
Однако для взрослого человека большее значение, чем практическая деятельность, имеет деятельность познавательная во всех своих проявлениях (перцептивная, мыслительная, мнестическая). Познавательная деятельность развивается, переходя от низших функций к высшим, различие между которыми проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу функционирования и отношению к другим психическим функциям. По своему происхождению большинство низших функций врожденны, по структуре не опосредствованы, по способу функционирования непроизвольны и в отношении к другим функциям они существуют как изолированные психические явления. Высшие психические функции (ВПФ) как социально приобретенные опосредствованы значениями, произвольно контролируются человеком и существуют в системе других психических функций. Два последних свойства обозначаются как «осознанность» [1,6, 16].
Будучи присущими только человеку, ВПФ появляются в онтогенезе дважды: сначала как функция внешняя, затем – как внутренняя. Развитие и взаимопревращение высших психических функций и практической деятельности возможно именно потому, что они имеют общую структуру.
Итак, все виды психической деятельности, опираясь на возможности созревания, проходят сложную историю развития. Вначале это всегда развернутые внешние действия, затем – сокращенные, свернутые, происходящие во внутреннем плане, осознанные и произвольные. Эти общие закономерности развития человеческой активности способствуют расширению субъектности человека как способности управлять миром и самим собой [1,16].
