Текст книги "Наука и психическое здоровье (книга 2) (ЛП)"

Автор книги: Альфред Коржибски

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 18 страниц)

ГЛАВА XXIX О НЕАРИСТОТЕЛЕВОМ ОБУЧЕНИИ

Если вышеописанные предварительные результаты экспериментов будут полностью подтверждены, то будет открыт важный факт в области физиологии коры головного мозга -а именно, что новые связи в коре могут возникать не только в области оптимальной возбудимости, но также и в тех областях, которые находятся в той или иной фазе торможения. (394) I. P. PAVLOV

Это проклятое односложное слово «все» принесло математикам больше проблем, чем все остальные слова в словаре. (23) Е. Т. BELL

. . . эти наблюдения . . . указывают на то, . . . что механизм развития условного рефлекса и механизм внешнего торможения некоторым образом подобны, и что процесс внешнего торможения имеет некоторое отношение к развитию связей между различными элементами коры. (394)1. P. PAVLOV

В частности, было продемонстрировано, что продолжительность по времени срабатывает как реальный физиологический стимул, и были описаны эксперименты, в которых определенные временные интервалы играли роль практических стимулов. (394) I. P. PAVLOV

Процедура обучения в настоящей системе с помощью Дифференциала напрямую следует из теоретических соображений, которые были изложены в предыдущих главах. Утверждения данной системы были подтверждены экспериментально во всех случаях, когда она систематически применялась на практике.

Главной целью было приобретение столь желанной «осознанности абстрагирования», на которой основана не-бредовая оценка, которая, в свою очередь, становится основанием для непатологических с.р и психического здоровья. Поскольку мы имеем дело с различными аспектами органического процесса, который, по сути, работает как единое целое, все эти аспекты оказываются очень тесно взаимосвязанными. С помощью анализа мы обнаружили два основных аспекта, лежащих в основе всех остальных. Представляется, что А структура приводит к семантическим состояниям, которые можно сформулировать как ощущение «всеобщности», и что это, через отождествляющее «есть», приводит к смешиванию порядков абстракций. Таким образом, немедленно возникает общий контур программы: сначала нужно исключить эту «всеобщность»; затем нужно донести это чувство особого расслоения «человеческого знания», которое следует из отрицания отождествляющего «есть»; другими словами, исключить отождествление. Это становится настолько очевидным, что теорию психического здоровья невозможно отделить от /-системы.

Поскольку организм работает как целое, для создание постоянного, продолжительного и укорененного чувства абстрагирования следует тренировать все нервные центры. Как только это достигается, распознание вертикального и горизонтального расслоения человеческого знания также становится постоянным семантическим состоянием. Это дает нам своеобразную семантическую систему координат, в которой мы можем представить любую жизненную или научную ситуацию, или какую-либо трудность, с большой ясностью, и благодаря этому адекватно их оценить. Данная процедура в словесных теоретических объяснениях кажется сложной; на практике это совсем не так. Она крайне проста, при условии, что мы неизменно следуем инструкциям, которые основаны на теории и практике. Самое главное, мы не должны ожидать результатов слишком быстро.

По уже изложенным причинам студенты должны не только слышать и видеть объяснения, но также делать что-то самостоятельно, то есть работать с ярлыками и показывать руками различные порядки абстракций. После предварительных объяснений детей нужно вызывать к Дифференциалу, и просить их показать с помощью рук, что он обозначает. Это также относится и ко взрослым, и к пациентам. Дифференциал представляет собой не только постоянное структурное и семантическое напоминание, которое воздействует на многие нервные центры; это нечто большее, потому что при обучении он отображает естественный порядок через все центры. Каждый читатель, который отказывается использовать руки в связи с этим, создает себе серьезное препятствие, потому что упорядочивание аннулирует отождествление.

По сути, нет структурной разницы между использованием языка и использованием какого-либо другого механического прибора; и то и другое связано с рефлексами. Хорошо известен тот факт, что ни один пианист, телеграфист, наборщик текста или шофер не смог бы успешно справляться со своей работой, если бы ему приходилось задумываться над каждым движением, которое он делает. Как правило, словесные объяснения принципов работы соответствующей машины нужны в начале, однако требуемый структурный рефлекс-навык приобретается продолжительной практикой, при которой опять же задействуются все нервные центры. Нам всем хорошо известно, какие поразительные вещи могут совершить бессознательные рефлексы-приспособления хорошего водителя автомобиля в случае неожиданной опасности.

Подобный семантический рефлекс-навык требуется и в работе с нашим лингвистическим аппаратом, и, в случае опасности, при внезапных происшествиях и поворотах, наша ориентация также должна работать бессознательно. Вот для чего требуется структурное чувство для работы с этим аппаратом. Для того, чтобы оказать воздействие на организм и его работу в целом, следует тренировать все нервные центры, для обеспечения наибольшей эффективности.

Семантическое обучение взрослых и детей, по сути, не отличается. У детей меньше закрепленных привычек, более гибкие с.р, чем у взрослых, и, соответственно, результаты с детьми достигаются быстрее и сохраняются дольше.

Теперь я хочу объяснить, как надо обучать детей. Подобный же метод применим и в отношении взрослых; однако взрослому не стоит слишком сильно себе доверять в отношении приобретения «осознанности абстрагирования». Он должен подойти к этому занятию со всей основательностью. Я утверждаю это на основании личного опыта. Несмотря на то, что Дифференциал практически постоянно находится у меня перед глазами, и что я сам являюсь автором представленной системы, я то и дело ловлю себя на одной из этих прежних вредоносных семантических привычек. Привычки, и в особенности привычки лингвистические, могут оказаться весьма злокачественными и сопротивляющимися в отношении изменений.

Не требуется начинать с глубоких теоретических построений; можно начать со знакомых повседневных объектов и микроскопа или лупы. Мы приносим в класс Дифференциал, у которого отсоединены все ярлыки, кроме одного, но при этом не начинаем объяснять его. Мы начинаем с небольшого семантического эксперимента в отношении предмета «всеобщности». Для этого берем любой действительный объект – яблоко, карандаш или еще что-то хорошо знакомое детям. Описанные принципы являются общими и применимы ко всем объективным уровням примерно одинаковым образом. Вы говорите им, что мы сейчас развлечемся. Затем просите их рассказать вам «все» о рассматриваемом объекте; в данном примере, о яблоке. Когда дети начинают нам рассказывать о нем «всё», мы записываем характеристики на доске. Последнее крайне важно. У нас должна иметься визуальная, экстенсиональная запись всех приписываемых предмету характеристик. Когда изобретательность детей в отношении рассказа «всего» об этом яблоке истощится, нельзя довольствоваться этим. Нужно попытаться заставить их сомневаться, всё ли они рассказали, побуждать их найти еще что-то, при этом постоянно используя слово «всё». Термин «всё» должен выделяться, повторяться до такой степени, что детей это уже начнет раздражать. Чем больше они научатся не любить это слово, тем лучше. Мы тем самым уже тренируем самую важную с.р.

Мы не должны удовлетворяться даже самыми лучшими ответами, которые будут давать самые умные дети. В большом классе может даже найтись ребенок, который сразу в лоб скажет, что «всё» о яблоке просто невозможно рассказать. Тогда следует сосредоточиться на менее сообразительных детях, и уделить им особое внимание. Для этого есть множество важных причин. С одной стороны, дети проявят большее рвение и большую заинтересованность в собственных достижениях. Затем, заодно, они легко на примере научатся тому, что такое разница в интеллекте. Это понимание недостатков других также обладает важным семантическим расширяющим эффектом. В жизни многочисленные «неприятности» возникают именно потому, что мы недооцениваем некоторые естественные недостатки и слишком многого ожидаем. Завышенные ожидания приводят к очень вредным семантическим шокам, разочарованиям, подозрениям, страхам, безнадежности, беспомощности, пессимизму, .

Менее сообразительные дети также получат пользу. Данный эксперимент соответствует их уровню, так что у них тоже есть максимальный шанс получить пользу. Вскоре дети начнут спорить по поводу нового метода и объяснять друг другу его суть; ибо мы затронули очень важные и сложные семантические процессы «любопытства», «достижения», «амбиций». , а эти характеристики ощутимо проявлены в жизни ребенка. Также мы избегаем опасности принять умные, но поверхностные ответы за стандартные. Последнее оказалось бы смертельной ошибкой, поскольку данные вопросы фундаментальны, и нам не следует самонадеянно опираться на словесную красоту.

Когда предмет представляется исчерпанным, и список характеристик яблока становится «полным» (мы постоянно повторно убеждаемся в том, что дети предполагают, что они рассказали нам «всё» о нем), мы режем яблоко на куски и показываем детям экспериментально, в конце концов доходя до микроскопа и лупы, что они не рассказали нам «всё» об этом яблоке.

Некоторым специалистам в области образования может показаться, что подобное обучение может быть связано с некоторыми нежелательными психо-логическими результатами. Но позже, когда осознанность абстрагирования приобретается в виде продолжительного семантического состояния, этот страх оказывается совершенно необоснованным, как объясняется далее. Первый шаг во взаимодействии с «реальностью», как представляется – это требование полностью отказаться от прежних бредовых методов.

Когда дети обретают полную убежденность в отношении невсеобщности и невозможности «всеобщности», мы готовы объяснить им, что означает слово «абстрагирование», опять же с использованием слов «все» и «не все». Мы демонстрируем им небольшой вращающийся вентилятор и объясняем, что отдельные лопасти мы при вращении воспринимаем как диск.

В такой демонстрации можно зайти сколь угодно далеко. Вся наука предоставляет данные (например, динамическую структуру материалов, кажущихся твердыми). Нужно подобрать такие данные, которые бы соответствовали возрасту детей или уровню знаний взрослых. Всё сказанное надо продемонстрировать эмпирически, со структурной точки зрения.

Следующий шаг – это практическая демонстрация того, что объект, рассматриваемый с разных точек зрения, обладает разными аспектами для разных наблюдателей. Можно использовать разные объекты или деревянные геометрические фигуры, покрашенные с разных сторон в разный цвет. Можно помещать объект в различные положения и просить детей дать их описание, которые нужно записывать. Описания, конечно, окажутся разными, и это нужно тщательно довести до осознания детей. Во всех этих предварительных упражнениях преподаватель может проявить собственную изобретательность, и нам тут нет необходимости вдаваться в детали.

Когда все эти результаты достигнуты на уровне наименее развитого ребенка, мы далее объясняем Дифференциал как структурно-диаграммное отображение вышеописанных результатов. Непременным условием является то, что должен использоваться новый язык, и что объект должен описываться как абстракция некоторого порядка. Если данным жизненно важным структурным моментом пренебречь, большинство психо-логических семантических плюсов «невсеобщности» будут либо потеряны, либо значительно сокращены. Нужно четко донести данный термин до ребенка, и обучить его тому, как им пользоваться, поскольку он уникальным образом соответствует структуре и функционированию нашей нервной системы. Ребенка следует предупредить о том, что старые языки структурно не подходят для его будущего понимания и семантической адаптации. Это предупреждение должно повторяться со всей серьезностью постоянно.

Исключив «всеобщность», мы приступаем к исключению отождествляющего «есть», которое на примитивных и инфантильных стадиях развития рода человеческого оказывается крайне жестко встроенным в наши с.р и в структуру нашего обыденного языка. Как ранее было изложено, отождествление представляет собой естественную реакцию животного, примитивного человека и младенца, и она отражена и систематизирована в А и более старых лингвистических системах, которые, вследствие игнорирования и пренебрежения со стороны родителей и учителей, не получает должного противодействия и таким образом продолжает существовать в жизни детей и взрослых, до тех пор, пока не становится неотделимой частью того, что мы называем словом «цивилизация» (1933). В теории адаптации, или психического здоровья, мы должны противодействовать этой животной, примитивной, инфантильной с.р построением Ā-системы, которая будет полностью отвергать отождествляющее «есть».

В A-системе, вследствие применения этого «есть», различные порядки абстракций неосознанно отождествлялись по величине, что находится в очевидном противоречии с фактами. Другими словами, в условиях отождествления по величине они рассматривались как вещи одного порядка или одного уровня, и это не порождало необходимости в бесконечно расширяющихся порядках горизонтальных и вертикальных различий. Подобным же образом объективно бессмысленная «бесконечная скорость» процесса не позволяет построить порядок. Но как только мы видим конечность скорости процесса, появляется порядок, и он становится неотъемлемым аспектом данного процесса. Конечная и известная скорость нервных потоков на физико-математических уровнях приводит к упорядоченной последовательности на психологических уровнях; к нетождественности и должной оценке на семантических уровнях, и к порядкам абстракций и неаристотелевой системе и общей семантике на словесных уровнях.

Как только мы в своем языке отменяем всегда не соответствующее факту отождествляющее «есть», мы автоматически перестаем отождествлять различные порядки абстракций. Мы не предполагаем, что они представляют один уровень – он распадается на естественным образом упорядоченную последовательность из бесконечного множества порядков абстракций с разны-82

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX Русский перевод © 2007, Олег Матвеев

ми величинами. Адаптация и, следовательно, психическое здоровье человечества, зависят от надлежащей оценки, которая невозможна в условиях бредового отождествления фундаментально различных порядков абстракций. Мы должны затем натренировать с.р в естественном физиологическом порядке процесса абстрагирования, который, на психо-логических уровнях, превращается в непатологическую оценку.

В случае тренировки по «невсеобщности», необходимо было начать с анализа обычного объекта, для того, чтобы предоставить ребенку упрощенное теоретическое объяснение и потом продемонстрировать его на опыте. Ребенка можно легко «убедить», однако этого убеждения недостаточно, потому что оно не сможет изменить его с.р на постоянной основе. Мы объясняем эту трудность очень просто, сообщая ему о том, что хотя он и согласился с нашей презентацией, он очень скоро ее «забудет», и поэтому нам нужно постоянное визуальное напоминание, которое предоставляется свободно свисающими нитями с события и с объекта, показывающими «опущенные», то есть непроабстрагированные, характеристики.

Устранение отождествляющего «есть» имеет и другие структурно связанные с ним аспекты. Отказ от этого «есть» становится эквивалентом постановки акцента на расслоении структуры «человеческого знания». Для оптимального обучения следует акцентировать оба эти аспекта всеми доступными средствами, и задействовать при этом как можно больше нервных центров. Так, посредством слуха мы словесно доносим формулу отказа от отождествляющего «есть», указывая пальцем на различные порядки абстракций, мы одновременно при этом воздействуем на зрение, повторяя, что «это не есть это». Мы используем эти кинестетические центры не только указывая пальцем на различные уровни, но также делая размашистые движения руками, показывая это расслоение. Нужно преподавать как горизонтальное, так и вертикальное расслоение, всегда при этом используя руки. Горизонтальное расслоение означает различность, или порядковость, абстракций разного порядка; вертикальное расслоение означает различие между «человеком» и «животным», а также между всеми абсолютными индивидуумами. В обоих случаях семантический эффект отождествляющего «есть» получает противодействие.

Описанная выше процедура обучения имеет важное нейрологическое основание. Кроме того, что уже было объяснено, обнаруживается, что слово обладает четырьмя основными характеристиками, которые соответствуют корковому представлению. Слово можно слышать, видеть, говорить и писать. Таким образом, язык связан с множеством нервных функций; например, слуховыми, визуальными и разнообразными моторными нервными центрами, взаимно увязанными в весьма сложную сеть «горизонтальных» и «вертикальных» волокон. Использование Дифференциала вовлекает все доступные нервные каналы; мы говорим, слушаем, смотрим, двигаем руками, показывая расслоение, «невсеобщность» . , задействуя при этом обширные области коры и тем самым повышая вероятность воздействия, через нон-эл методы, на организм как целое. Дифференциал становится для нас особым, упрощенным, но при этом продвинутым интернациональным структурным символизмом (1933), который воздействует на обширные нервные области неграмотного или почти неграмотного человека или младенца. , которые в противном случае остались бы вне зоны влияния. Известно, что большой объем чтения и писания, а также говорения на множестве языков, оказывает весьма заметный культурный эффект и способствует визуализации и осознанности абстрагирования. Причина этого, возможно, обнаруживается в том факте, что ученый полиглот, или исследователь, использует множество нервных центров скоординированным образом. В прежние времена было крайне трудно достичь координации этих центров, если только не стать ради этого ученым того или иного сорта. С Дифференциалом мы можем сделать это обучение простым и сравнительно быстрым, работая со всеми нервными центрами и таким образом донося до детей и до практически неграмотных людей культурное наследие, равноценное длительному и трудному университетскому образованию, без каких-либо сложных техник. Последнее как раз всегда нужно рассматривать не как цель, но как средство.

По моему опыту работы с детьми и с людьми от самого низкого уровня «умственных» способностей до самого высокого, нетождественность различных порядков абстракций обычно воспринимается легко и просто. Всё это кажется столь простым и самоочевидным, что никто не предполагает, что тут могут вмешаться серьезные бессознательные структурные семантические, лингвистические и нейрологические механизмы бреда, которые недоступны для обработки без специально продуманного обучения нетождественности. Бредовое ощущение «всеобщности» и «тождественности» обладают той особенностью патологических состояний, что они склонны быть вездесущими. Самое трудное в повседневном, а также в медицинском опыте – это проделать брешь в этой вездесущей привычке, но как только это бредовое состояние хотя бы частично замещается проблесками м.п реальности, дальнейшая проработка и преподавание адаптации к «реальности» становятся относительно простыми. Таким образом, на практике, если мы начинаем с обычных объектов, ощущений и слов, и преподаем невсеобщность и нетождественность, любой ребенок и взрослый, даже умственно отсталый, сможет легко это усвоить. Как только это ощущение было приобретено, а в большинстве случаев это просто вопрос методичности и настойчивости в отношении его приобретения, основная семантическая блокировка разрушается, и всё остальное становится относительно простым. У меня пока еще не было возможности это проверить, но я убежден в том, что даже идиота высшей степени можно научить различать описания и выводы, после того как он научился различать объективные уровни и слова. При таком обучении умственно отсталых можно прибегать к самым смелым упрощениям; например, если человек говорит, что он голоден, и сообщает, что он хочет «хлеба», то мы даем ему ярлык, прикрепленный к объективному хлебу, и тогда он быстро осознает, что символ – это не то, что он символизирует.

Нужно осознавать, что в таком обучении мы должны доносить тот очевидный факт, что слова или ярлыки удобны в использовании, но не являются самими объектами или ощущениями. Нам следует носить ярлыки в карманах, так сказать, точно так же, как мы носим в них деньги или чеки за покупки, и не отождествлять их «эмоционально» с тем, что они на самом деле олицетворяют, потому что курсы валют меняются, купленные вещи тоже можно обменять на другие, они могут потеряться или сгореть. Для того, чтобы этого достичь, нужно иметь объективные ярлыки, которые мы можем держать в руках и носить в карманах, а также объективное нечто, к которому эти ярлыки можно прикрепить. В представленной Ā-системе отказ от отождествляющего «есть» является полным и относится ко всем уровням. Так, событие не является объектом; объект не является ярлыком; описание не является выводом; а имя собственное не является именем нарицательным; характеристики, приписываемые событиям, объектам или ярлыкам, не являются тождественными, никакой объект, ситуация или чувство не являются тождественными с другим объектом, ситуацией или ощущением. , . , и всё это организуется в виде структуры горизонтального и вертикального расслоения. На раннем этапе данного обучения нам нужно начать с того, что представляется наиболее простым и наиболее очевидным для ребенка; а именно, с отсутствия тождественности между словом и объектом, или с того, что слово не является объектом. Это можно показать, сделав упор на то, что нельзя сесть на слово «стул», нельзя писать словом «карандаш» или выпить слово «молоко», . Эти простые факты нужно всегда переводить в обобщенную форму, указывая руками на два уровня Дифференциала, совместно с произнесением формулы «это не есть это». Мы должны всегда говорить ребенку о том, что данная формула является полностью обобщенной, однако на данный момент мы не будем углубляться в детали.

На этом этапе можно продвинуться еще на один шаг, продолжая использовать только обычные объекты для примеров, и объясняя несловесный характер каждого объекта; а именно, что всё, что мы можем видеть, пробовать на вкус, нюхать, трогать. , является абсолютным индивидуумом (что можно продемонстрировать на опыте) и несловесным объектом. Затем мы берем яблоко, откусываем от него (делаем это на самом деле), и объясняем, что несмотря на то, что объект не есть слово. , мы все же очень даже заинтересованы, традиционно, в этом несловесном уровне. Затем мы много раз, пространно и повторно, подчеркиваем тот важный принцип оценки, что в жизни мы должны иметь дело с объективным уровнем; тем не менее, до этого уровня невозможно добраться одними только словами. Как правило, уходит несколько недель или даже месяцев, прежде чем эта простая с.р укореняется, поскольку прежнее отождествление психофизиологически очень сильно закреплено. Как только она укоренилась, мы акцентируем тот факт, что для того, чтобы обнаружить себя на объективном уровне, требуется трогать, смотреть и слушать. , но никогда не требуется говорить, наоборот, нужно оставаться в молчании, внешне и внутренне. И здесь мы приходим к одному из самых трудных шагов во всем обучении. Это «безмолвие на объективном уровне» связано с непредвзятой и нейтральной инспекцией великого множества «эмоций», «предрассудков», . Данный шаг, между прочим, представляется первым, самым простым, наиболее очевидным и наиболее эффективным психофизиологическим «фактором реальности» для исключения бредовых отождествлений.

Как только ребенок обретает глубокое осознание отсутствия тождественности между словами и объектами, мы можем попытаться расширить понятие «объекта» до «объективных уровней». Подобное обучение требует настойчивости, несмотря на то, что оно кажется фундаментально простым. Мы демонстрируем и объясняем то, что действие, реальное телесное исполнение и все объективные происшествия – это не слова. На более поздней стадии мы объясняем, что зубная боль или реальная боль от укола иголкой. , не является словами, и относится к объективным несловесным уровням. Далее по ходу работы мы распространяем это понятие на все обычные объекты; все действия, функции, поступки, процессы происходят вне нашей кожи, как и все непосредственные чувства, «эмоции», «настроения». , происходят внутри нашей кожи – также не являются словами. Мы расширяем это «безмолвие» до всех происшествий на объективных уровнях, и анималистическая «человечья натура» начинает «превращаться» в довольно отличающуюся от этого человеческую натуру.

По достижении этого все остальное становится гораздо проще, хотя и гораздо тоньше. Мы объясняем, как можно более простым образом, проблемы оценки и с.р, подчеркивая и делая очевидным тот факт, что наша действительная жизнь проходит полностью на объективных, несловесных уровнях. Мы постоянно иллюстрируем это простыми примерами, такими как сон, еда, любая деятельность, боль, удовольствие, непосредственные чувства, «эмоции». , которые не являются словами. Если слова не переводятся в несловесные эффекты первого порядка, что приводит к невозможности что-либо сделать, или что-либо почувствовать, что-либо изучить или запомнить. , от слов нет никакого толку и они становятся бесполезным шумом.

Один факт следует особо подчеркнуть; а именно, что проблема не является вопросом «неадекватности слов». Всегда можно подобрать «адекватные слова», однако даже самый идеальный и структурно адекватный язык не будет являться самими вещами или чувствами. В этом отношении не может быть никакого компромисса. Многие люди до сих пор радостно выдают пессимистические высказывания касательно нынешнего языка, основанные на безмолвных предположениях, связанных с бессознательным бредовым отождествлением, и верят в то, что в «адекватном» языке слово, посредством некой хорошей примитивной магии, будет тождественно самой вещи. Чем глубже человек осознает отвержение отождествляющего «есть», тем раньше оно станет частью его с.р, и тем раньше он обретет «осознанность абстрагирования».

Мы теперь готовы к дальнейшему вниканию в теорию естественной оценки, основанную на естественном порядке. В качестве предварительного шага нужно повторно демонстрировать различие между описаниями и выводами, используя простые примеры. Нужно подчеркивать тот факт, что слова как таковые должны делиться на две категории: первая – слова описательные, в основном, функциональные; и вторая – слова оценочные, которые связаны с предположениями и выводами. Скажем, «А не просыпается по утрам» можно рассматривать как описание. Если А открыто отказывается встать, утверждение «А отказывается вставать по утрам» также можно рассматривать как описательное. Если же А не делает открытого отказа, то это утверждение становится оценочным, потому что А может оказаться мертвым или парализованным. Если мы просто скажем «А ленив», то это утверждение представляет собой необоснованный вывод высшего порядка, основанный на невежестве, потому что в 1933 году известно, что «лень» представляет собой симптом физико-химического, коллоидального или семантического расстройства. Следует подчеркнуть, что это различение между описательными и оценочными словами, хотя и является крайне важным, не основано на каких-либо «абсолютных» различиях, но в большой степени зависит от контекста. Я не буду углубляться в анализ этой проблемы, потому что любой учитель или родитель, который приобрел осознанность абстрагирования, может при необходимости самостоятельно найти другие примеры этого из окружения.

Здесь нужно отметить весьма важный, и при этом в общем игнорируемый структурный факт – что человеческая жизнь проходит в условиях, которые диктуются естественным порядком важности между различными порядками абстракций. Этот естественный порядок должен стать основой естественной адаптивной оценки, и, соответственно, выживательной с.р. Поскольку наши жизни проходят полностью на несловесном уровне, который включает в себя не только научные объекты и обычные объекты, но также действия, функции, процессы, поступки, чувства, «эмоции». , этот уровень, что очевидно, является первым по важности, а словесный уровень, который является лишь вспомогательным, по важности идет после него. Анализ относительной оценки между описаниями и выводами является крайне сложным и потребовал бы отдельного тома, и лежит вне рамок данной работы. Здесь мы можем только предложить общепринятое мнение о том, что надежность выводов зависит от надежности описательных предпосылок, и что описание более надежно, чем вывод. По важности и с точки зрения времени и нейрологии естественного порядка, описание идет первым; далее идут выводы. Если мы рассмотрим различные порядки выводов, или оценочных слов, то выводы или оценочные слова более низкого порядка более надежны и соответственно более важны, чем выводы более высокого порядка (‘выводы’ из ‘выводов более низкого порядка’).

Поскольку наука как продукт рода представляет собой структурные описания и выводы из гигантского количества постоянно пересматриваемых наблюдений и формулировок прошлых поколений, этот родовой продукт, «наука», в принципе более надежен и важен, особенно в отношении негативных результатов, чем индивидуальные абстракции индивидуумов. Когда некий индивидуум оказывается «гением» и становится причиной революции в родовых научных абстракциях, он попадает под микроскоп к другим ученым, которые, независимо от собственной предвзятости или медлительности, остаются судьями его продукта. В 1933 году мнение ученых является наиболее надежным из всех, которые имеются. Мы должны принять тот факт, что на данный момент абстракции человечества в целом, особенно негативные, являются более надежными, что устанавливает в оценке первичность события (научного объекта), и вторич-ность обычного объекта. Следует подчеркнуть, что «объект» из повседневного опыта в человеческой жизни гораздо менее надежен, чем в жизни животных, на которую не оказывается никакого воздействия со стороны человека. Скажем, провода под высоким напряжением, контактные рельсы и мощная взрывчатка в природе как таковые не встречаются, поэтому в природе не приходилось чего-то подобного опасаться. Эти созданные «объекты» обладают скрытыми характеристиками, неочевидными на объективном уровне, на уровне обычного наблюдения, то есть на уровне зрения, слуха или нюха; тем не менее, эти характеристики представляются совершенно «реальными» и опасными, как никогда. Соответственно, «научный объект», или событие, в противоположность обычному объекту, обладает большей важностью, чем повседневный объект, независимо от того, насколько важным является последний. Факт состоит в том, что единственная макроскопическая важность объектов, кроме их эстетической или символической ценности, обнаруживается как раз в тех самых неочевидных физико-химических, микроскопических и субмикроскопических характеристиках. Скажем, важность еды, воздуха или стула обнаруживается именно в плане этих физико-химических эффектов, которые порождаются приемом пищи, дыханием или сидением на стуле, так что, опять же, эти скрытые характеристики, обнаруживаемые только наукой, представляются более важными, чем явные характеристики, генерируемые нашей нервной системой в момент распознавания данного объекта.