Текст книги "Сравнительное образование. Вызовы XXI века"
Автор книги: Александр Джуринский
сообщить о нарушении
Текущая страница: 9 (всего у книги 24 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]
К настоящему времени создана национальная структура ресурсов информатики, аудио-, видеосредств: банки информации по учебным дисциплинам, логотеки (центры ауди– и компьютерной техники), специализированные классы. Учебные заведения могут воспользоваться этими ресурсами при помощи новейших способов коммуникации. По национальному телевидению регулярно ведутся образовательные передачи: учебные (по воскресеньям и вторникам) и профориентационные (по средам).
Новая техника используется для обеспечения в первую очередь учебных программ по механике и автоматике, электронике и информатике, экономике и управлению. Услугами «электронных ассистентов» – компьютерных обучающих программ пользуются и на занятиях по гуманитарным дисциплинам. К примеру, словесники работают с программой, в которую заложены сведения из энциклопедического словаря «Larousse».
1.6. Эффективность общего образования
Оценивание эффективности. В большинстве стран по преимуществу при оценке эффективности образования оценивается знаниевая составляющая. Обычно оценивание включает наблюдение за ежедневной деятельностью учащихся, рассмотрение образцов использования усвоенных знаний в реальной практике, в которой отражаются достижения учащихся. Оценке подлежат устные ответы, письменные задания, практические работы. Оценивание регламентируется в зависимости от типа школы, возраста учащихся, уровня их подготовки и т. п. Традиционные способы оценки и контроля приобретения знаний учащихся удобны и сравнительно несложны в применении. Однако они становятся все менее эффективными, часто имеют репрессивную направленность, выделяют скорее недостатки и проблемы, чем достижения учащегося. Такие способы оценивания, будучи формализованными, без явных критериев объективности, не учитывают индивидуальность, динамику развития, не стимулируют творчество, познавательную деятельность учащихся.
В конце XX – начале XXI вв. в школах ведущих стран мира занялись пересмотром системы оценивания успехов и неудач учащихся. Ее функции существенно расширились. Сегодня – это получение и интерпретация широкого спектра сведений о развитии учащихся, диагностирование достижений и недостатков обучения, сбор информации о качестве преподавания и школьных программ, сравнение результатов обучения в отдельной школе, государственном, региональном и международном масштабах, внесение коррективов в образовательную политику. Внедряется оценивание компетенций анализировать, обобщать, логически и критически мыслить, сравнивать, доказывать и т. д.
Портфолио достижений. Инновационным способом оценивания качества образования и личностного развития школьника оказался «портфолио достижений», получивший с конца 1970-х гг. распространение в школах Бельгии, Канады, США, Франции и ряда других стран. Идея «портфолио достижений» означает сбор и анализ образцов учебных работ школьника, которые показывают успешность их выполнения, эффективность затраченных усилий, степень продвижения в обучении.
Так, во французских коллежах и лицеях «портфолио достижений» как способ оценивания в виде «досье» школьника внедрен с 1978 г.: на каждого ученика заводится официальный документ, куда вносятся данные о его академических успехах, способностях и склонностях. В «досье» отражены не только успеваемость за все годы обучения, но и подробные сведения о способностях, прилежании, психологических особенностях школьника. Данные учитываются на экзаменах, при учебной ориентации, поступлении в некоторые вузы, преимущественно театральные и художественные.
Балльная система. В ведущих странах мира существуют различные системы оценивания результатов общего образования с помощью шкалы баллов (отметок).
В России балльная система применяется в 3-х – 11-х классах. Принята система из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается при положительных оценках. Предлагается реформирование балльной системы, увеличив или, напротив, уменьшив увеличение количество баллов. Так учителя г. Красногорска (Московская область) ввели в 2011–12 учебном году в 1-х – 6-х классах т. н. маршрутный лист, использовав только две оценки: «справился» или «не справился» ученик с учебными заданиями [Учительская газета. 24 мая 2012].
В США выставляются оценки по 100-балльной системе: А (93–100) – отлично; В (85–92) – выше среднего; С (75–84) – удовлетворительно; D (65–74) – плохо; F (0–64) – не засчитывается. Теоретически до минимума сведен субъективизм учителя, и ученик получает то, что заслужил. Как видно, планка положительной оценки высока: неудовлетворительной считается любая оценка ниже 70 баллов. Оценки в пределах 70–80 баллов удовлетворительны, но не престижны. Оценка степени успеваемости по первым трем буквам необходима для продолжения обучения. Имеются также обозначения: P – зачет (100 %), S – удовлетворительно (70 %) и N – незачет (ниже 70 %).
В Германии действует шестиуровневая шкала оценок, каждой из которых соответствует сумма баллов с учетом тенденции оценки: отлично (1) = 15–14–13 баллов; хорошо (2) = 12–11–10 баллов; удовлетворительно (3) = 9–8–7 баллов; ниже удовлетворительного (4) = 6–5–4 баллов; слабо (5) = 3–2–1 балла; неудовлетворительно (0) = 0 баллов.
Во Франции приняты две шкалы оценки знаний, умений, навыков учащихся: на уровнях начальной и средней школ. В 1-м случае – от 0 до 10 баллов, во 2-м – от 0 до 20 баллов. Оценки по 1-й шкале расшифровывается следующим образом: отлично – 8 баллов и выше, хорошо – 7 баллов, достаточно хорошо – 6 баллов, удовлетворительно – 5 баллов, средне – 4 балла, плохо – 3 балла, очень плохо – 2 балла и ниже. Соответственно по 2-й шкале: отлично – 16 баллов и выше, хорошо – от 14 до 16 баллов, достаточно хорошо – от 12 до 14 баллов, удовлетворительно – от 10 до 11 баллов, средне – от 8 до 10 баллов, плохо – от 6 до 8 баллов, очень плохо – 5 баллов и ниже.
В Японии начальной и младшей средней школах применяется 5-уровневая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовлетворительно), С (плохо), D (очень плохо).
Кредитная система. При оценке и контроле приобретения знаний в ряде стран используют кредит (credit unite, credit hour) – стандартную единицу измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени.
В США для получения сертификата об окончании старшей средней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов: половина начисляется по программам обязательных учебных дисциплин, остальные кредиты – по элективным курсам. Зарезервировано определенное количество кредитов по обязательным и элективным предметам. Выборочные предметы вносят такой же вклад в общий балл, что и обязательные.
В Японии система кредитов используется в старших средних школах. Для получения свидетельства об окончании 12-летнего общего образования каждый ученик должен набрать не менее 80 зачетных единиц (кредитов) (1 единица равна 35 учебным часам) В профессионализированных старших средних школах предусматривается минимальное изучение специальных предметов в объеме 30 зачетных единиц (кредитов). Чтобы усилить мотивацию изучения элективных курсов, сокращен минимум кредитов по обязательным курсам, а «стоимость», специальных дисциплин, напротив, увеличена.
Тестирование. В ряде стран традиционно важным инструментом оценки уровня развития и качества образования учащихся являются тесты. Значительной популярностью тесты пользуются в США, Великобритании, Японии. Во Франции тестовые задания применяются довольно широко с 1960-х гг.
В США раз в неделю или чаще, иногда 2–3 раза в семестр школьники сдают тесты внутриклассного контроля. На ежегодных национальных экзаменах в средней школе предлагаются единые федеральные тесты (High Stakes Tests).
Аналогичные национальные тесты академических достижений для оценки знаний учащихся средней школы (обновлены в 2001–2002 г.г.) практикуются в Японии.
В Китае учащиеся неполной средней школы сдают тестирование по всем предметам в конце каждого учебного года. По окончании старшей средней школы учащиеся сдают общегосударственный экзамен-тест, который состоит из нескольких разделов по математике, китайскому языку, истории и другим основным предметам.
Результаты тестирования измерения интеллекта вычисляются по особой формуле коэффициента умственного развития (IQ). Тесты используются для измерения степени владения учащимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах. Особенно распространены т. н. стандартные тесты, именующиеся так потому, что позволяют определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. В тестах академических достижений закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Вот, к примеру, 2 теста для английской начальной школы с вариантами ответов. Тест 1-й: на рисунке изображены пять различно градуированных углов; надо отметить самый острый угол. Тест 2-й: изображена диаграмма в виде круга, разделенного на четыре неравных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о предпочтении каналов телевидения. Из нескольких вариантов ответа на вопрос, сколько жителей предпочли тот или иной канал, надо выбрать верный ответ. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа. В одном из таких тестов для начальной школы Англии изображен «поросенок-копилка» с четырьмя монетами различного достоинства и задан вопрос: «Сколько денег в копилке?».
В России тестирование учащихся возобновлено в 1960-х гг. Тесты были использованы при разработке системы проверки качества обучения на основе идей программированного обучения Б.Ф. Скиннера и деятельностной теории усвоения В.П. Беспалько, И.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Предусматривалась проверка тестами видов познавательной деятельности учащихся с заранее намеченными качествами. Как позже заметил В.П. Беспалько, система оказалась нежизнеспособной из-за размытости дидактических задач и необеспеченности компьютерными технологиями, «застряв» на тестах с выбором ответа, то есть на самом первом уровне проверки и оценки знания.
Школьные власти и большинство педагогов видят в тестометрии целесообразный способ измерения качества образования и уровня развития учащихся, получения информации об уровне развития способностей. Вместе подвергаются сомнению тесты, ориентированные на «среднего», академически успевающего подростка.
Так в США вызывают споры масштабы тестирования. Обсуждается положение, предусматривающее частое тестирование учащихся для определения уровня их знаний. Ведь если учащиеся не могут сдать тест, у них есть все шансы остаться на второй год. Когда тест не сдают многие ученики, сама школа подвергается различным санкциям: более строгого контроля, объявление о ее несостоятельности. Ш. Никольс и Д. Берлинер, авторы шокировавшего американцев исследования (2005) сообщили о негативном влиянии федеральных «тестов высоких ставок» на результаты обучения и успеваемость учащихся. Оказалось, что учителя значительную часть учебного времени отводят не обогащению знаний учеников, а «натаскиванию» к сдаче High Stakes Tests. Так, к примеру, поступали 80 % учителей начальных школ в Северной Каролине, используя для этого более 20 % бюджета учебного времени. Многие школы, учителя и школьники попросту мошенничали, показывая при тестировании завышенное число баллов. Плохо успевающие и учащиеся с сомнительными прогнозами на успех систематически исключались из тестирования, чтобы улучшить средний показатель учебного заведения и занять лучшее место в рейтинге школ. В итоге система количественного измерения достижений полностью извращалась. Николс и Берлинер делали вывод, что когда результатам тестов придается непропорционально большое значение, и они, подобно дамоклову мечу, висят над головами школьников и учителей, такие инструменты измерения оказываются не средством улучшения процесса обучения, а постоянной угрозой различных санкций. Под влиянием общественных протестов, вызванных исследованиями Николс и Берлинер, основанная на тестировании политика реформ общего образования в США была приостановлена [см.: В.К. Загвоздкин].
Многие педагоги не считают тесты IQ сколько-нибудь объективным способом определению способностей учащихся. Такое толкование тестов подтверждено рядом экспериментов. Так в Институте здоровья (Франция) в 1970-х г.г. с помощью тестов сравнивали школьные успехи приемных детей до и после того, как те попадали в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не будет принципиальных изменений в школьных результатах. Тестирование в начале и в конце эксперимента опровергло подобную гипотезу. Изменения были – и существенные. К сходным выводам пришли ученые во главе с Б. Саймоном (США). Они убедились, что уровень способностей детей, выявленный вначале тестами как не внушающий надежд, после компенсирующего обучения заметно повысился.
Экзамены. Традиционная процедура оценивания успехов учащихся, возникшая сотни лет назад в Китае, – экзаменационные испытания.
В России экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-й ступеней. Школьники с 2009 г. держат обязательный единый выпускной государственный экзамен (ЕГЭ): испытания по тестовым стандартам в специальных региональных центрах. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзаменационных комиссий. Выпускники на основании результатов ЕГЭ участвуют во вступительных конкурсах вузов. ЕГЭ предусматривает демократизацию процедуры поступления в вузы, повышение эффективности контроль государства результатов обучения. ЕГЭ задуман как универсальный способ оценивания учебных результатов выпускников неполной и полной средней школы. На практике он стал одной из альтернативных форм приема в вузы наряду с сохранением в ряде случаев вступительных экзаменов абитуриентов и учетом их достижений на различных олимпиадах.
ЕГЭ поддерживают далеко не все авторитетные педагоги. Так, ректор Московского государственного университета В.А. Садовничий высказывал мнение, что ЕГЭ приведет к снижению требований при поступлении в высшие учебные заведения. Как полагает В.И. Загвязинский, главный недостаток ЕГЭ заключается в том, что он направлен на фиксирование «остаточных» знаний и типовых умений и что «основной продукт обучения, воспитания и развития – способности, нравственные и жизненные ориентиры, творческое развитие, гражданская зрелость выпускников, их готовность к самореализации – ЕГЭ практически не охватывает или отражает только косвенно». В.И. Загвязинский видит «парадокс, свидетельствующий о несостоятельности всей системы ЕГЭ», в том, «его результаты год от года улучшаются, а качество образования стремительно падает» [В.И. Загвязинский (2010)].
Даже самые решительные адепты ЕГЭ полагают, что сегодня это «открытое натаскивание», вытеснение систематического образования. Как считает В.В. Любимов, ЕГЭ оказался заложником педагогической традиции, где не существовало независимой оценки знаний. Чтобы «освоить» ЕГЭ и вырваться из пут подобной традиции, предлагается переучивать учителей на регулярных семинарах [В.В. Любимов (2012)].
В США сдача государственных экзаменов проводится в средней школе в апреле месяце. До 2001 года экзамен проводился по математике, английскому языку и гуманитарным предметам. В программу экзамена в 2002 году добавлен объединенный тест по естественным предметам (Science); в тесте содержится до 40 % в вопросов по биологии, 25 % – по химии и 25 % – по физике. Еще 10 % составляют вопросы на общее развитие, умение читать таблицы, графики и пр.
В Великобритании существуют экзаменационные проверки, которые организуются дважды в начальной школе – для 7–11-летних учеников, дважды в средней школе – для 14– и 16-летних.
Во Франции количество экзаменов, различных испытаний непомерно велико – около 650. Посредственные оценки на экзамене ставят перед выпускником коллежа – потенциальным врачом, инженером, юристом – уже в возрасте 14–15 лет трудно преодолимую преграду на пути к соответствующему полному среднему и высшему образованию. Вершиной экзаменов является конкурс выпускников лицея на степень бакалавра. Конкурс проводится в два этапа: за год до окончания лицея и после выпускного класса. Экзамены принимаются в окружных комиссиях. Конкурс состоит из испытаний по обязательной программе, предметам специализации и при необходимости по необязательным факультативам. Основная форма конкурса – выполнение письменных работ. Каждая дисциплина имеет свой «коэффициент значимости» Выставляемая по каждому предмету отметка по 20-балльной системе умножается на соответствующий коэффициент. Провалившимся считается кандидат, набравший сумму баллов ниже 8. Лицеистам, выдержавшим конкурс на бакалавра, присуждается степень, которая дает право обучения в высшем учебном заведении; неудачники получают свидетельство, которое такого права не дает. Конкурс бакалавриата часто именуют «гильотиной». Он отнюдь не всегда служит «моментом истины»: от провала не страхован любой лицеист, в том числе и тот, кто во время учебы имел самые высокие оценки.
В Китае после окончания начальной школы ученики (в возрасте 12 лет) сдают экзамены (китайский язык, математика, английский язык) для поступления в младшую среднюю школу. В 15-летнем возрасте, после окончания младшей средней школы учащиеся сдают общегородские экзамены для поступления в старшую среднюю школу. По количеству баллов ученики распределяются в разные по уровню престижности старшие средние школы. По окончании старшей средней школы дети держат устный экзамен по английскому языку с аудированием, практические экзамены по физике, биологии, химии и экзамен по информатике, а также общегосударственный (единый) экзамен, дающий баллы для поступления в вуз. Приоритетным понятием при организации вступительных экзаменов является «эффективность», а не равенство, вследствие чего процент зачисляемой в престижные вузы сельской молодежи сокращается. Согласно пятилетнему Плану (2011) предполагается принятие закона о государственных экзаменах, который касается как школьных, так и вузовских вступительных экзаменов. Планируется снять нагрузку с будущих абитуриентов: по некоторым дисциплинам проводить несколько экзаменов на протяжении учебного года. Постепенно будут вводиться приемные экзамены на разных уровнях: для поступающих в бакалавриат университетов и колледжей по-прежнему останется Единый общегосударственный экзамен; в остальные профессиональные высшие учебные заведения приемные экзамены будут организованы на уровне провинций, автономных регионов и городов центрального подчинения. Они же будут выбирать собственную процедуру набора в высшие учебные заведения. В дополнение к баллам, полученным на Общегосударственном экзамене, предлагается новая система зачисления с разными видами испытаний. Так вузы получают право зачислять особо талантливых на основе собственного тестирования или по рекомендациям школ.
В Японии в начальной школе ежегодная аттестация проводится по 4 предметам: японский язык, общественные науки, математика, естествознание. В младшей средней школе в каждом классе вводится дополнительно пятый экзамен (по иностранному языку). Особенно изнурительны экзамены при поступлении в старшую среднюю школу и при ее окончании. Учащиеся при подготовке к этим испытаниям, которые именуют иногда «адскими», отказываются от сна, досуга, общения с друзьями. Отвечая на вопрос, чего хочется немедленно, каждый третий из них заявил: «Спать».
Масштабы, задачи и методы школьных экзаменов подвергаются пересмотру. Так во Франции в едином коллеже экзамены происходят лишь по окончании учебного заведения, и в очередной класс переводят всех учеников, в том числе и не справившихся с программой. На конкурсе бакалавриата при выставлении окончательного балла жюри может прибегнуть к данным «школьного досье» учащегося. В Японии при решении о приеме учащихся в старшую среднюю школу после экзамена проводятся беседы, рассматривается сертификат младшей средней школы, проверяются письменные рефераты, учитываются спортивные достижения, рекомендации и характеристики конкурсантов.
Все большее значение придается мотивационной составляющей экзаменов. Так, в России результаты ЕГЭ засчитываются при конкурсе абитуриентов в вузах. В английской школе после 13 лет обучения и успешных экзаменов вручается сертификат повышенного уровня, владелец которого вправе поступать в вуз; остальные выпускники ограничиваются сертификатом, не предоставляющим такого права. В Китае результаты выпускного экзамена определяют шансы зачисления в престижный или менее престижный университет.
Качество общего образования. Поддержание образования на высоком уровне – важное условие динамичного развития общества. Задачи повышения качества и эффективности в отечественной и мировой школе стоят во главе угла.
Россия. Во 2-ой половине XX в. созидательный потенциал советской школы был в основном исчерпан. Общее образование оказалось в состоянии кризиса. В СССР не удалось ликвидировать неграмотность и малограмотность. К 1988 г. около 13 % граждан были функционально неграмотными. В обществе ослабла тяга к образованию. Согласно опросам в конце 1980-х гг., интерес к учебе проявили лишь 10 % выпускников средней школы; 50 % поставили образование в середине перечня социальных ценностей – после дружбы, любви, силы, поп музыки, денег, секса и др.
В постсоветской России существенной проблемой оказалось поддержание базового образования на высоком уровне. В 1995 г. при опросе 1,5 тыс. респондентов свыше 70 % из них заявили, что стало труднее получить достойное образование. Падает интерес к образованию. В 1995/96 учебном году непосещаемость учащимися обязательной школы составила 7 %. В 2006 г. насчитывалось около 2 млн. детей, которые нигде не учились (беспризорники и те, кто жил в семьях). Увеличиваются ножницы между провозглашенными высокими целями и результатами образования, потребностью в высокой подготовке в различных сферах общественной жизни, где необходимы отшлифованные знания, умения, навыки, и недостаточной образованностью приходящих во взрослую жизнь новых поколений. Количественный рост общего образования не подкрепляется достаточными организационно-педагогическими мерами. На результативность образования отрицательно влияют перегрузка учащихся и учителей, отсутствие полноценных учебников, неэффективные методики обучения, калейдоскопическая смена стандартов образования и т. д. Многие городские общеобразовательные учреждения переполнены; значительная часть учеников вынуждена заниматься (около 30 %) во вторую и третью смены. Школу задыхается под валом документации, и дирекции не хватает времени для выполнения непосредственных педагогических обязанностей.
Существует тесная взаимосвязь между успеваемостью и профессионально-социальным статусом семьи учащихся. Такая взаимосвязь по мере взросления школьника усиливается. Это подтверждено данными ЕГЭ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и английскому языку по сравнению с учащимися сельских школ, чьи семьи обладают меньшими экономическими и образовательными ресурсами [М.А. Пинская и др. (2001)].
Учебный процесс ориентирован на «среднего учащегося». Статистика массового охвата молодежи обязательным образованием скрывает низкое качество подготовки массы учащихся. Это выражается в снижении уровня успеваемости. Из-за сокращения уровня и объема базового образования качество обучения не только не повысилось, но и понизилось. Министр образования и науки А.А. Фурсенко, анализируя в 2008 г. уровень подготовки выпускников средней школы, сообщил, что треть из них плохо знает математику, и еще одна треть – русский язык. Если в 1980-х гг. на международных состязаниях по математике и естествознанию нашим ребятам почти всегда доставались первые места, то в 1990-х гг. они опустились на 8–9-е позиции.
Положение выправляется в последние годы. Как показали результаты международного исследования PIRLS-2011, российские школьники читают лучше большинства зарубежных сверстников. Российские дети, учащиеся 4-х классов заняли по этому показателю второе место среди школьников из 49 стран [Исследования PIRLS (2011)]. Отнюдь не редкость блестящее знание английского у тех учащихся, кто не специализируется в иностранном языке. Юные российские программисты все чаще побеждают в международных состязаниях. На международных олимпиадах наши школьники стабильно входят в пятерку лидеров. Однако не лишне вспомнить, что на такие олимпиады отправляется специально натренированная элита.
В целом, однако, ситуация с качеством общего образования в России остается тревожной. Это подтверждают международные сравнительные исследования образовательных достижений учащихся – TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PISA (Programme for International Student Assessment). [PISA-2000; PISA-2003; TIMSS-2007] В России показатели качества общего образования намного ниже, чем во многих странах мира.
Таблица 5
Положение стран по результатам PISA-2003
TIMSS проводится каждые 4 года, начиная с 1995 г. Проверяется качество математического и естественнонаучного образования. От России в мониторингах участвуют выпускники начальной школы, учащиеся 8-х и 11-х классов. Результаты TIMSS свидетельствуют, что предметные математические знания российских школьников не ниже или превосходит уровень учащихся большинства стран. Вместе с тем мониторинг показал, что российская система обучения математике, обеспечивая учащимся приобретение значительного багажа знаний, не способствует формированию умений выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания. Аналогична картина уровня естественнонаучной грамотности российских выпускников средней школы, т. е. их умений применять полученные знания в контексте повседневной жизни. Этот уровень значительно ниже средних международных результатов. Так по итогам TIMSS-2003 по успехам восьмиклассников в решении математических задач Россия на 12-м месте среди 46 стран-участниц, по достижениям выпускников начальной школы – на девятом из 25 стран. Российские восьмиклассники при решении естественнонаучных задач оказались на семнадцатом месте среди 46 стран, а четвероклассники – на девятом месте среди 25 стран.
На испытаниях TIMSS российским выпускникам начальной школы не хватало развитых пространственных представлений, умения работать с диаграммами, выявлять закономерности, делать приближенные вычисления, знаний из области физики (электрические и магнитные явления, условия плавания тел) и биологии (вопросы, связанные с размножением и наследственностью). Наши восьмиклассники не продемонстрировали устойчивых навыков выполнять действия с процентами и статистикой, достаточных знаний по экологии, общей биологии.
PISA проводится трехлетними циклами. Объектом исследования являются образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. В каждом цикле основное внимание уделяется одному из трех направлений исследования: «грамотность чтения», «математическая грамотность», «естественнонаучная грамотность». Особых знаний от учеников не требовалось. Достаточно было показать умения логически мыслить, сопоставлять факты, делать выводы и здраво рассуждать. Проверялась способность использовать полученные знания на практике.
Результаты PISA не менее огорчительны, чем итоги TIMSS. Оказалось, что наши пятнадцатилетние ребята недостаточно хорошо владеют такими разделами математики, как «комбинаторика» и «функции», плохо интерпретируют предложенные аргументы и выводы, соотносят различные точки зрения и формулируют собственный взгляд. В итоге PISA-2000 российские школьники по уровню «грамотности чтения» заняли 27–29 места, по шкале «естественнонаучной грамотности» – 26–29 места среди 32 стран-участников. Сходные результаты дала PISA-2003. Российские школьники среди 40 государств-участников оказались в самом низу списка: естествознание – 24 место, математика – 29–31-е места, чтение – 32–34-е места; компетентности в решении проблем – 25–30-е места.
PISA показывает, что в российской школе существуют большие проблемы в формировании «грамотности чтения», понимаемой как способность осмысления текстов и рефлексии на них, а также использования прочитанного в различных жизненных ситуациях. Когда российские школьники имели дело с одним текстом или отвечали на вопросы по литературному произведению, они приближались к достижениям других стран. В этом случае их не смущали ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. Когда же российским учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, в том числе по поиску информации.
Международные мониторинги предусматривают проверку относительно небольшого перечня знаний и умений, которые на международном уровне считаются необходимыми для современного математически грамотного человека: интерпретация количественной информации; работа с формулами; понимания знаковых и числовых последовательностей; нахождение периметра и площадей нестандартных фигур; выполнение действий с процентами и др. Оказалось, что российские школьники в очень малой степени обладают такими знаниями и умениями. Мониторинги выявили низкие уровни математической подготовки российских учащихся, которые не соответствуют международным стандартам.
Невысокие результаты школьников из России во многом можно объяснить тем, что им не хватает умений выполнять творчески учебные задания, практически интерпретировать приобретенные академические знания, прочной привычки к самоконтролю. Неудовлетворительные навыки устной и письменной речи у многих школьников – прямое следствие сциентистского подхода к преподаванию русского языка и литературы, что вынуждает ученика к зубрежке, а не усвоению грамотных речевых единиц. В российской школе редко предлагают задания междисциплинарного характера и обучают в пределах учебных предметов, дают обычно учебные задания, далекие от интересов обучающихся и повседневной жизни. Так, слабые результаты, выявленные при исследовании «грамотности чтения» – следствие недостаточно формируемых у российских учащихся таких качеств как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.
Разумеется, репрезентативность TIMSS и PISA не безупречна. Их подвергают сомнению не только российские педагоги. В Германии, которая заняла в рейтинге PISA 18–21 места, многие педагоги подвергли резкой критике этот мониторинг. По оценке немецкого компаративиста У. Тейхлера, PISA «служит лишь для информации о наличии компетенций и выглядит наихудшим способом стимулирования образования» [U. Teichler].