Текст книги "Сравнительное образование. Вызовы XXI века"
Автор книги: Александр Джуринский
сообщить о нарушении
Текущая страница: 10 (всего у книги 24 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Неудачи российских школьников на испытаниях TIMSS и PISA во многом можно объяснить тем, что содержание заданий мониторингов не совпадает с учебной программой в России. Вследствие этого большой объем знаний, полученный учениками, остался не выявленным; многое из того, что требовалось на испытании, наши школьники еще не изучали или уже позабыли. Провал российских школьников произошел в определенной мере и потому, что в международные исследования включено было сравнительно немного художественно-литературных текстов, которые требовали критического осмысления, чему придается большое значение в российской школе. Большинство задач по естествознанию и математике были предложены в нестандартных для российских учащихся формулировках, что также негативно повлияло на результативность их ответов.
Как бы то ни было, TIMSS и PISA позволяют получить близкие к адекватным представления о качестве общего образования в России. В свое время заместитель министра образования РФ В.А. Болотов указал на то, что результаты международных мониторингов вполне соотносятся с баллами учащихся на ЕГЭ. И это тоже добавляет аргументов в пользу довольно высокой степени объективности TIMSS и PISA.
США. В 1969 г. стартовала федеральная программа «Национальная оценка прогресса в образовании» [National Assessment of Educational Progress (1969)], созданная для определения уровня знаний американской молодежи по различным академическим дисциплинам. Проведенные обследования шокировали американцев. В докладе «Нация в опасности» [A Nation at Risk (1983)], подготовленном Комиссией по обеспечению качества образования, мы читаем: «Качество образования снизилось до критического уровня». В документе отмечено, что старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. В драматической форме описывалась ситуация с образованием и высказывалось решительное требование реформы. Приведем еще одну характерную выдержку из этого доклада: «Если бы враждебная иностранная держава попыталась навязать Америке тот низкий уровень образования, который существует сегодня, мы, вероятно, восприняли бы это как акт войны. Положение дел таково, что мы сами позволили этому случиться с нами. Мы растеряли тот уровень усвоения знания, который был достигнут в ответ на вызов, брошенный запуском первого спутника… Мы осуществляем акт бездумного, одностороннего разоружения в сфере образования».
После 1983 года американцы начали больше интересоваться экономическим эффектом образования. Вот что пишет в этой связи американский ученый П.А. Грэм: «На протяжении всей истории Соединенных Штатов Америки демократическое общество требовало от граждан, во-первых, добродетели и, во-вторых, знания – обычно в таком порядке расставлялись приоритеты. Энтузиазм, вызванный публикацией доклада «Нация в опасности», перевернул этот порядок, прежде всего потому, что многие американцы стали опасаться, как бы экономика их страны не отстала в своем развитии от экономики других стран, чьи граждане получали лучшую академическую подготовку. Они думали, что повышение уровня школьного образования поможет избежать такого развития событий» [П.А. Грэм (2011)].
Вслед за докладом «Нация в опасности» хлынула лавина сходных документов. Так в выпущенной фондом «Двадцатый век» книге «Захлебнувшийся крестовый поход» [D. Ravitch (1983)] содержалась весьма критическая оценка американского образования, в первую очередь уровня академической подготовки учащихся школ. С 1983 г. был инициирован ряд реформ, имевших в виду повысить академическую успеваемость учащихся общеобразовательной школы из неблагополучных (особенно негритянских) семей. К концу XX в. на щит была поднята идея использования государственных денег (в виде ваучеров) для оплаты обучения в негосударственных школах по выбору такими семьями.
В США за три последних десятилетия показатели качества общего образования остаются на уровне, который не устраивает ни политиков, ни педагогов, ни многих родителей. В 1980-х гг. функционально неграмотными оказались до 13 % американцев. В эти годы только 25 % выпускников средней школы получали полноценное образование. Остальные никогда не изучали алгебры и тригонометрии, географии и иностранного языка, физики и химии. По данным журнала «News Week» на начало 1988 г., треть выпускников средней школы ничего не знала о молекуле, пятеро из шести – о генной инженерии, две трети – о радиации и т. д. В 1988 г. каждый 5-й старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Обычный балл выпускников старшей средней школы спустился до минимально удовлетворительной отметки. Если в 1972 г. максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 г. – уже 0,8 %. Американские школьники 1980-х годов хуже, чем их сверстники в 1970-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Особенно тревожная ситуация сложилась в общественных учебных заведениях. Так, в Нью-Йорке г. насчитывалось лишь четыре государственных старших средних школы, которые давали добротное образование и поступить в которые можно был лишь выдержав огромный конкурс. В США дети из семей с низким достатком попадают в общественные школы низкого уровня доходности, дети из семей среднего достатка – в школы среднего уровня доходности. Лишь единицы школ с низким уровнем доходности показывают высокие результаты знаний учащихся. Учебную деятельность остальных 7 тыс. таких школ Департамент образования квалифицирует как полный провал. Центральные районы многих городов превратились в гетто – места сосредоточения безработных и их детей. Их обитатели не имеют возможности отдавать своих детей в хорошие школы. Особенно высок процент экономически неблагополучных семей среди черного населения, где родители не обращают должного внимания на образование своих детей. Существует прямая зависимость между этническим составом учеников и благополучностью школы: чем больше цветных учеников, тем хуже показатели обучения. Например, в округе Принстона в сравнительно успешной средней школе Ламар (Lamar High School) среди учеников 24 % черных, в то время как в неблагополучной школе Вестбари (Westbury High School) афроамериканцев 49 %) [А. Димиев (2008)].
Массированные усилия школы и государства в известной степени содействовали повышению качества образования. Если до 1980-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от уровня образованности белых американцев, то затем эти уровни сравнялись. По данным «Национального Центра образовательной статистики», в 1999-ом году не сумели успешно сдать государственные выпускные экзамены 5 из 100 учеников средней школы, что было меньше по сравнению 1970-ми гг.
Усилия администрации президента США Б. Обамы по повышению качества образования приносят лишь частичный результат. В 2010/11 учебный году каждая четвертая из 700 школ, участвовавших в федеральных программах улучшения образования, смогла обеспечить прирост результатов по математической грамотности, а каждая пятая – по читательской грамотности. Примерно в 60 % школ – участников программ увеличилась доля учеников, имевших балл по математической и читательской грамотности выше среднего [A.Duncan (2012)].
Однако в 2001 году, спустя почти 20 лет после старта реформ по повышению качества образования министр образования Р. Пэйдж, вынужден был признать, что реформы не достигли своих целей: «Сегодня 70 % учащихся четвертых классов, посещающих городские школы, не располагают даже основными компетенциями в области чтения. Наши учащиеся старшей средней школы, как показывают международные исследования, отстают в своих достижениях по математике от учащихся почти всех индустриально развитых стран. Треть учащихся, посещающих колледжи, вынуждены брать дополнительные занятия с репетиторами, прежде чем они вообще могут принимать участие в обычных учебных занятиях». [A.Duncan (2012)].
Не дал ожидаемого эффекта и принятый в 2001 году президентский акт «Ни один ребенок не должен остаться за бортом» (No Child Left Behind Act) Акт требовал от школ, показывавших низкие образовательные результаты, эффективных действий. Документ в значительной мере оказался декларативным. Федеральное правительство не сопроводило Акт достаточными средствами, чтобы поддержать позитивнее изменения. Производимые действия были скорее политикой кнута, чем пряника. Школы, которым не удавалось повысить успеваемость учеников, подвергались карательным мерам. Например, в этом случае учащиеся получали право перехода в другие общественные школы, что означал и уход с ними финансовых средств. Акт «Ни один ребенок не должен остаться за бортом» касался только элементарных школ. Старшие средние школы не были включены в эту федеральную программу улучшения результатов.
Подавляющее большинство американцев, проучившись 12 лет (исключение из школы – факт исключительный), получают необходимый диплом. Иное дело качество их подготовки. Огромное число американцев остается функционально неграмотными. В 2006 г. их насчитывалось около 23 млн. Сохраняется низкий уровень общего образования. К началу XXI в. в США сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей, совокупная доля которых составляет от 16 до 25 % отсева из школ по всей стране. 15 % общественных старших школ дают около 50 % от общего числа учащихся, не сумевших завершить полное среднее образование. К примеру, в школьном округе Принстона, где число таких государственных школ доходит до 90 %., администрация подобных учебных заведений всеми силами старается не отчислять неуспевающих учеников, соблюдая формальности закона об обязательности образования [А. Димиев (2008)]. Чтобы свести для учащихся до минимума трудности, учителя вынуждены давать такие задания, с которыми заведомо справятся все, в том числе и отстающие школьники. В школах в ходу практика упрощать программы, давать учащимся облегченные учебные задания, завышать оценки, что, естественно, снижает качество обучения.
В 2005 году Национальная Академия наук США обратила внимание на то, что математические знания американских школьников заметно уступают аналогичным знаниям их сверстников из 11 стран. Многие ученики 11 и 12 классов, формально успешно закончившие курсы «Алгебра», не могут разделить десять в шестой степени на десять во второй. У большинства американских школьников не развит устный счет: «любой набор цифр повергает их в шок, чтобы производить вычисления, они достают калькуляторы». К примеру, при сдаче государственного экзамена 30 % девятиклассников средних школ округа Принстона (2008) не сумели выполнить тест по математике, с которым успешно бы справился далеко на самый успевающий семиклассник российской школы [А. Димиев (2008)]
Западная Европа. В ведущих странах Западной Европы падает качество образования. Застарелая болезнь европейцев – функциональная неграмотность. По последним данным, 5 % взрослых англичан пишут как семилетние школьники – с грубыми ошибками. В начале 1990-х годов к числу тех, кто затрудняется в устном счете, правильном чтении и письме, относился каждый пятнадцатый француз старше 15 лет.
Многие школьники не справляются с учебной программой. В Германии стабильно значительно число второгодников уже с первого класса начальной школы. Во Франции на рубеже 1970– 80-х гг. оказывались без свидетельства об окончании курса обучения до половины (!) выпускников начальной школы. В середине 1980-х годов лишь менее трети выпускников французского лицея демонстрировали приемлемую подготовку. Страну, где традиционно строги экзаменационные комиссии, не миновала «процентомания», которую подстегнула провозглашенная в 1980 г. властями цель обеспечить приобретение 80 % лицеистов диплома бакалавра. В результате если в 1960 г. процент неудач на конкурсе бакалавриата составил 38 %, то в 1997 г. с первого раза конкурс выдерживали уже 30,9 % лицеистов, а на сессии 2009 года процент неудачников составил менее 15 %. Однако, такая внушающая оптимизм статистика свидетельствовал не столько о повышении эффективности обучения, сколько о снисходительности экзаменаторов [L-A. Vallet et J-P. Caille].
Обнаружены явные корреляции между имущественным, социальным положением европейцев и результативностью образования. Ученые германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы, пришли к выводу, что традиция получения качественного образования, предопределенная социальным условиями и положением, остается не сломанной. Показателен пример Великобритании, где немало школ, которые обречены на неуспех ввиду экономической несостоятельности территорий, где находятся эти учебные заведения, что означает отсутствие у учащихся жизненных перспектив и соответственно учебной мотивации [M. Ainscow (2006)]. Иллюстративен и опыт Франции, где в середине 1970-х гг. программу первого года обучения повторяли 24 % детей из малообеспеченных семей и только 2,4 % выходцев из верхних слоев общества.
Китай. Правительство КНР планирует решать «фундаментальную проблему» выравнивания шансов на получение качественного образования за счет более рационального распределения в первую очередь финансовых ресурсов, что предполагает определенные преференции слаборазвитым сельским и приграничным регионам, особенно населенным нацменьшинствами [см.: Н.Е. Боревская (2011)].
Китайские власти, заботясь о совершенствовании качества образования, предусматривают сокращение числа классных тестов и домашних заданий, пересмотр уровня сложности учебного материала на научной основе. Высвобождение учебного времени направлено на предоставление ученикам возможности для творческой самостоятельной работы.
Некоторые итоги. Можно говорить об определенных достижениях общего образования в высокоразвитых странах мира. Сравнительно велика его эффективность в Канаде, Нидерландах, Финляндии, Японии и др. Ведущие индустриальные государства добились впечатляющих успехов в образовании. До 10 % 15-летних школьников в этих странах достигают высокого уровня грамотности. В них улучшается среднестатистический уровень образования населения. Так, в СССР к 1989 г. медианный уровень образованности жителей поднялся почти до 9,1 года. В США с 1970 г. по 1984 гг. число занятых в производстве с образованием на уровне старшей средней школы людей от 25-летнего возраста выросло с 52 до 82,3 %. В Западной Европе к началу 1990-х гг. 95 % взрослого населения имело как минимум девятилетнее школьное образование. Фактически всеобщим является полное среднее образование в Японии.
Прогресс наблюдается и в развивающихся странах (Китай, Сингапур, Южная Корея и др.) Так, в Китае реально в ближайшее время достичь всеобщего 12-летнего образования. Есть позитивные подвижки в особо неблагополучных регионах и государствах. В африканских странах к югу Сахары с 1999 по 2004 гг. охват обязательным начальным обучением вырос на 27 %, в странах Южной и Западной Азии – на 19 % [Early for all., (2007)].
Но успехи образования отнюдь не безоговорочные. Его изъяны становятся все нетерпимее. Снижается уровень подготовки учащихся общеобразовательной школы. Растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. Более низкие академические результаты по сравнению с учениками общеобразовательных школ показывают учащиеся в системе начального и среднего профобразования [OECD (2010); PISA–2009 results]. Несмотря на появление множества новых методик обучения, реальные знания большинства учащихся не становятся лучшими. Отсев учащихся охватывает все социальные слои. Формы отсева различны: второгодничество, прекращение учебы до окончания необходимых сроков, завершение обучения без получения квалификационных документов и пр.
В развитых странах сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. Подъем планки минимального образования в этих странах сопровождается т. н. функциональной неграмотностью большого числа выпускников школы, которые не владеют навыками чтения, письма, счета в той мере, в какой это необходимо в повседневной жизни.
Неблагополучная ситуация во многих государствах – лидерах «третьего мира». Так в Индии подавляющее большинство начальных школ показывают довольно низкие результаты в формировании у учеников навыков письма и счета [Джалалуддин А.К. (2014, с. 74–75].
В странах, население которых находится в особо неблагоприятных экономических условиях, остро стоит проблема непосещаемости школы, многие школьники не доходят до конца начального образования: например, в половине государств Латинской Америки до финиша начальной школы добираются лишь 83 % учеников. Эти страны являются основными «поставщиками» неграмотных, которых в начале 3-го тысячелетия в мире насчитывалось около 800 млн., а также детей, не получающих обязательного начального образования, которых насчитывается в мире 14 % [Early for all. (2007)].
Глава 2. Воспитание учащихся: кризис и поиски выхода
2.1. Воспитание как социализация
Идеи и организация социального воспитания. Интерпретаторы социального воспитания в России и на Западе [см.: А.Н. Джуринский (2013)] ставят задачи усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Российские педагоги (В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.) видят в школе основное условие социального воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды, где закладываются основы личности. Среди идей социального воспитания за рубежом выделим концепцию «контекстуализации» П. Бурдье и Ж.Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант воспитания: страт, классов, исторического опыта. Воспитание с точки зрения многих ученых США (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч.Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности. Сторонники социального воспитания (Л. Кольберг, Н.Д. Никандров Л. Ратц, С. Саймон, М. Хармин и др.) исходят из необходимости формировать персональные системы ценностей, способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.
При организации субъект-субъектных отношений в воспитании центральное место отводится диалогу. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность. Диалог может быть сопереживанием культурных ценностей, информационным общением, ролевым общением и т. д. С педагогическим диалогом связаны интерактивные технологии, сущность которых состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания организуется как непрестанный диалог, в процессе которого субъекты осмысливают намерения друг друга, в результате чего приобретается личный опыт, возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение происходит в небольших группах учащихся, то есть в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.
Многие педагоги осуждают воспитание, основанное по преимуществу на принуждении. Не подвергая сомнению целесообразность определенных регламентаций, поощрений и наказаний, они возражают против жестких форм педагогического воздействия. Вот что пишет французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим… Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов». С подобными установками перекликаются рекомендации другого французского педагога – С. Френе. Он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет – рекомендации к применению; красный свет – отказ от использования; желтый свет – рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ – зеленый свет [С. Френе (1990)].
Россия. В воспитании российских школьников развиваются процессы, направленные на поощрение гуманности подрастающего поколения. Программами общеобразовательной школы предусмотрено формирование прочных нравственных принципов на основе общепринятых фундаментальных духовных ценностей. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, Растут стремления обеспечить комфортную педагогическую атмосферу, мотивацию учащихся, поощряя их успехи, познавательную и творческую активность, склонности и интересы. Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. В воспитании предлагается опора на такие базовые ценности как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, литература и искусство, традиционные религии.
В российской школе социально воспитывающее обучение – органическая часть образования. На 1-м месте при этом стоят традиционные предметы гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник гуманности, противоядие от жестокости, черствости.
Наличие позитивных тенденций в воспитании юных россиян не могут, тем не менее, заслонить проблемы социализации школьников, что вызывает в нашем обществе глубокую озабоченность. На рубеже XX–XXI вв. российская школа переживает переоценку социальных ценностей. Проблемы воспитания оттеснены на задний план. Сокращены штаты воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. В воспитание пришла идеология, окрашенная моралью общества потребления. Школа стала зачастую рассматриваться не как очаг взращивания и самореализации личности, а как источник образовательных услуг.
В учебных заведениях продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. По данным последних 10 лет около 20 % школьников били своих сверстников, 50 % учащихся были биты своими товарищами. Изъяны в воспитании учащихся – результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Знаниевая составляющая теснит антропологическую направленность, воспитательный потенциал школьных программ.
В последние 20-летие в детской среде распространяется «эпидемия» бездуховности. Подвергаются коррозии чувства доброты и сострадания к ближнему. Проведенный в 2009 г. опрос учащихся, выявил, что для абсолютного большинства респондентов кумирами являются поп-звезды, т. н. золотая молодежь, успешные бизнесмены, судьи и фотомодели [см.: В.П. Максаковский (2012)]. Нравственные идеалы значительной части учащихся ограничиваются дискотекой, популярной вокальной группой и футболом. У российских школьников недостаточно развиты коммуникативные умения.
С трудом реализуется в российской школе сексуальное воспитание. При отношении к нему сталкиваются два взаимоисключающих подхода: свободы и жестких ограничений. Ставшие слоганом слова «в России секса нет» отражают ханжеское отношение к попытками систематического полового воспитания. В лучшем тематике случае такое воспитание ограничивается занятиями по естественным наукам. Учителя зачастую не готовы создать на занятиях атмосферу доверительности и сдержанности. Проблемы начинаются уже с поиска уместной при беседах с терминологии. И это тем более огорчительно, что речь и сознание российских школьников и школьниц переполнены грязью, касающейся секса в том числе. Тревожит и статистика. Россия опережает все ведущие европейские страны по проценту детей, получающих по Интернету сообщения сексуального характера далеко не лучшего свойства [Осторожно секстинг (2012)].
Тревожно и состояние физического воспитания в российской школе. По данным на 1996 г., при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, после окончании начальной школы и того меньше – 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3–4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это – следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра. Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется из-за учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Многие учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем вырастает текущая заболеваемость.
США. В последние годы заметно меняется вектор педагогических приоритетов общеобразовательной школы США. Говоря об этом, американский ученый П. Грэм утверждает, что если в недалеком прошлом главным в этих приоритетах была успеваемость учащихся, то сегодня – их воспитание. Воспитание школьников осуществляется с учетом двух подходов: с одной стороны, патернализма, при котором ученик воспитывается в условиях требовательности и строгости, и поощрения свободы, с другой. До 1980-х гг. в воспитании предпочтение было отдано первому из подходов, получившему наименование ассимиляционного. Многие школы, по описаниям американского педагога М.А. Рэйвида, выглядели как «холодные, бесчеловечные заведения, абсолютно далекие от индивидуализации учеников».
Сегодня на щит поднят второй подход, именуемый адаптационным. Труды американских ученых испещрены призывами гуманного, любовного отношения учителя к школьникам, поощрения их самостоятельности и свободы. Учеников нельзя ругать, стыдить и строго наказывать. Учитель обязан воздействовать на ученика только позитивно, поощряя за успехи. Правила поведения в школе очень демократичны. Дети могут разговаривать в классе, ходить во время урока, сидеть в свободной позе и т. д.
Разрабатываются соответствующие методики т. н. поведенческого (коммуникативного) воспитания. В нем выделены 2 главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Ставятся задачи сформировать у подопечных навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать. В программы многих школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр. Учителя, начиная с 1-го класса, в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5–6 минут для индивидуальной беседы. Коммуникативное воспитание предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.
В одной из методик коммуникативного воспитания, предложенной американским ученым С. Ваймером, даны советы учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта названо создание доброй, ровной обстановки в классе. Оговорено, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций – явление закономерное. Речь ведется о том, чтобы научить выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. Предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатия и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.
Примером коммуникативного воспитания являются учебные заведения под названием «справедливые сообщества» (1970– 1980-е годы). В «справедливых сообществах» Бостона и Ридинга удалось создать эмоционально комфортную обстановку, придерживаться справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель – ученик», «учитель – учитель», «ученик – ученик», согласовать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации, воспитывать с помощью самоуправления (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, учитывая собственные традиции школьной жизни.
Среди проектов, оппозиционных педагогическому авторитаризму, выделяются т. н. свободные школы. Они возникли в США в начале 1970-х гг. «Свободные школы» поощряли самообразование, самостоятельное познание мира в учебном заведении и за его стенами в обстановке игры, раскованных бесед, досуга. Учителям, ученикам и родителям предоставлялась свобода выбора и использования собственного опыта. Авторитаризм учителя отвергался не только во имя результатов обучения, но и воспитания, воспроизведения модели гуманного, основанного на сотрудничестве человеческого общежития.
Обратимся к опыту двух «свободных школ» в городе Беркли (штат Калифорния). В одной из них – колледже «Иной путь», учрежденном белой общиной, для школьников была создана благожелательная эмоционально-экспрессивная обстановка. Ученики вели свободную, хаотическую, но увлекательную жизнь. Например, учителя и ученики устраивали совместные завтраки, где на равных непринужденно обсуждали текущие дела и социальные проблемы. В другой «свободной школе», созданной афроамериканской общиной, дружеские отношения учеников с учителями не переходили в фамильярность. Учащиеся были вправе посещать или пропускать учебные занятия. На уроках им позволялось бездельничать, читать газеты. Впрочем, в итоге необходимо было отчитаться о результатах учебы.
Многих американских педагогов (П.А. Грэм, М. Хантер, например) не устраивают реалии воспитания школьников. Они недоумевают, почему учителя «могли любить детей, но предоставляли их самим себе и не приучали к дисциплине» [П.А. Грэм (2011), с.191], почему в учебных программах нет даже намека на необходимость для школьника приобретения «знания о себе как физическом, социальном, эмоциональном и интеллектуальном индивиде».
