Текст книги "Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии. Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 15-16 октября 2015 года)"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 11 страниц)

Л. И. Еремина
Развитие креативности студентов на этапе освоения профессии

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», г. Ульяновск

Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности, для которой характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда. Воспитание самостоятельности, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования – важнейшие цели нашей школы сегодня. В сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности специалиста и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника вуза к выполнению своих профессиональных функций. Разрешение этого противоречия требует от системы образования решения целого ряда проблем: преобразования целей, совершенствования содержания и технологий образования, обновления организационных форм и методов в профессиональной подготовки.

Взяв за основу парадигму взаимодействия профессии и личности отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, В. Д. Шадриков, Е. А. Климов и др.), которая заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменении личности в ходе профессионального развития, мы рассмотрим один из этапов профессионализации, как процесса формирования личности профессионала, этап освоения профессии.

Креативность характеризуется нами как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. Креативность определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мнению К. Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявлению человеком своей внутренней сущности и индивидуальности. Креативность развивается и проявляется в деятельности. Следовательно, целенаправленно организуя деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки, мы можем развивать способность к творчеству.

Ведущую роль в успешном прохождении основных этапов профессионального развития играет система подготовки студентов. В этой целью в вузе разработана и реализуется программа по развитию креативности студентов, включающая в себя три этапа: диагностический, «обучающий» и «практический».

На 1 курсе обучения студентов в вузе ведущим является диагностический этап (первый срез) реализации программы, осуществляется организация жизнедеятельности и обучение творческому взаимодействию студентов в учебной группе в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности, нацеленных на совместное творчество, оказывается содействие в решении индивидуальных проблем.

На 2 курсе организуются ситуации позитивного раскрытия креативности студентов, также осуществляется стимулирование творческой самодеятельности студентов через самоуправление, продолжается обучение творческому взаимодействию в учебной группе через совместную творческую деятельность. При прохождении производственной практики студенты выполняют задания творческой направленности.

В дальнейшем на 3 курсе преобладает «обучающий» этап, включающий авторский учебный курс «Интерактивные технологии креативного самовыражения личности», по окончанию которого студенты проходят производственную практику, на которой выполняют специальные творческие задания. На данном этапе осуществляется диагностика уровня развития творческих способностей студентов (промежуточный срез).

На 4 курсе студенты участвуют в тренинге «Развитие креативности студентов», используют полученный объем знаний, умений и навыков в практической деятельности в период прохождения производственной практики.

На 5 курсе, «практический» этап, студенты выполняют специальные задания творческой направленности в процессе прохождения производственной практики, которая позволяет им углубить знания, полученные в ходе изучения учебного курса, приобрести опыт самостоятельного творческого взаимодействия в учебной группе, раскрыть в более полном объеме творческий потенциал студентов. На данном этапе проводится итоговый срез уровня развития креативности студентов.

Рассмотрим в качестве примера игровое тренинговое занятие творческой направленности на взаимодействие студентов в микрогруппах (работа в командах), тренинг «Развитие креативности студентов» и систему заданий творческой направленности.

Игровое тренинговое занятие направленно на развитие творческого мышления, формирование опыта творческого взаимодействия, чувства «МЫ» и умения работать в команде, стимулирование творческой активности студентов, и включает в себя следующие упражнения творческой направленности на взаимодействие студентов в микрогруппах: «Урок мышления», «Генератор случайных букв», «Рассказ из головоломок», «Скрепки», «Загадочное животное», «Собери рассыпанные стихи», «Забавные вопросы», «Оригинальное использование предметов», «Придумай образ героя».

Задачами тренинга «Развитие креативности студентов» являются развитие мотивации к творчеству, формирование навыков командной творческой работы, использование творческих возможностей при решении жизненных проблем, осознание собственных стратегий и преодоление барьеров, мешающих проявлению креативности. Тренинг состоит из трех этапов: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап: целевые ориентации (задачи тренинга), знакомство и первичное сплочение группы, принятие коллективных решений по поводу проведения тренинга, входная диагностика. Особенностью данного этапа является принятие норм и правил работы в группе.

Основной этап: психолого-педагогические аспекты понятия «креативность» и творческого процесса; методы стимулирования креативности; комплекс упражнений практического содержания на развитие творческого мышления, творческого воображения, упражнения на взаимопонимание и командное творчество, упражнения на преодоление барьеров и на развитие личностных креативных качеств и др.

Заключительный этап: итоговая экспресс-диагностика, рефлексия, подведение итогов, защита творческих проектов.

В процессе проведения тренинга используются такие формы тренинговых процедур, как: игры, игровые ситуации, ритуалы, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, проективное рисование, психогимнастика, музыкальная психотерапия, психотехники (релаксация, медитация, аутогенная тренировка). Постоянная систематическая обратная связь дает максимальный развивающий эффект.

Творчество, по словам Я. А. Пономарева (1976), несомненно, проявляется при самостоятельном решении всякого рода «головоломок» человеком любого уровня развития. Взяв за основу идею А. Я. Пономарева о двух типах задач, мы выделяли следующие виды индивидуальных творческих заданий:

1) первая группа – задания, которые можно решить с помощью специально разработанных технологий: задания на моделирование, задания на проектирование, задания экспериментально-исследовательские;

2) вторая группа – задания, где важную роль играют импровизация и интуиция: задания на развитие творческого мышления, задания на развитие творческого воображения, задания на развитие артистизма и изобретательности.

Отметим, что на протяжении всего обучения студентам оказывается содействие в решение индивидуальных проблем и обучение решению проблем, также творческая жизнедеятельность учебной группы и образовательное пространство вуза как сфера социальных отношений выступают источником просвещения, стимулирования творческой активности, направленной на самообразование и профессиональное развитие. Анализ результатов исследования показал, что наблюдается значительный рост уровня развития креативности студентов. Зафиксированная положительная динамика дает основание для вывода о результативности разработанной нами программы развития креативности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, специально организованная деятельность способствует успешному развитию креативности студентов. Освоение необходимых студенту умений и навыков профессиональной деятельности опирается на имеющиеся у него способности (в том числе и творческие), одновременно развитие определенной способности происходит в процессе овладения соответствующих ей умениями и навыками.

М. М. Кашапов
Динамика надситуативного мышления педагога на стадиях профессионализации[1]1
  Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-06-00589а.


[Закрыть]

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

В связи с изменениями в современной системе образования выдвигаются новые требования к уровню профессиональной подготовки педагогов. Существенный вклад в решение проблем профессионализации представлен в трудах В. А. Бодрова, Л. Г. Дикой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Б. Ф. Ломова, С. А. Маничева, А. К. Марковой, А. В. Карпова, А. А. Обознова, Ю. П. Поваренкова, В. Д. Шадрикова и др. Важнейшим условием становления профессионала является развитие активности, инициативности, способности творчески мыслить и находить нестандартные решения. Среди профессионально важных качеств учителей начальных классов ряд исследователей большое внимание уделяют формированию педагогического мышления (ПМ) (Г. Г. Гранатов, Н. Н. Деменева, Е. В. Беляева, А. А. Орлов, Н. Г. Хакимова и другие).

Проведенная нами работа была направлена на исследование динамики надситуативного мышления педагогов на стадиях профессионализации [1–4]. Для реализации данной цели исследования определены задачи: 1. Охарактеризовать взаимосвязи ПМ учителей с особенностями их личности (творческими способностями, самооценкой профессиональных позиций, субъективным контролем). 2. Выявить различия в изменении профессионально важных качеств учителей начальных классов и учителей средней школы на этапе профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала. 3. Определить структуру базовых профессионально важных качеств учителей начальных классов с различным уровнем квалификации (на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала).

Гипотеза: динамика профессионально важных качеств учителей начальных классов характеризуется качественными преобразованиями уровневых характеристик ПМ, что находит отражение в изменении самоотношения учителя к своим профессиональным позициям и связано с развитием его творческих способностей и локусом контроля личности.

Методы и методики исследования: эмпирические – констатирующий эксперимент, психодиагностические методики (Опросник на выявление ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева); Тест дивергентного (творческого) мышления и Опросник творческих личностных характеристик (Ф. Вильямс, модификация Е. Е. Туник); Опросник способностей творческой личности (О. А. Шляпникова, М. М. Кашапов); Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда); Карта самоотношения учителя к профессиональным позициям (А. К. Маркова); контент-анализ.

В исследовании приняли участие 486 человек, из них: учителя школ города Вологды и Вологодской области – 120 учителей начальных классов и 85 учителей средней школы, 174 студента Вологодского педагогического колледжа, обучающиеся по специальности Преподавание в начальных классах и по другим специальностям; 107 студентов заочного отделения Вологодского государственного университета.

Результаты дисперсионного анализа подтверждают значимость различий характеристик ПМ студентов колледжа на разных курсах обучения: у студентов выпускных групп (4–5 курс) выше уровень ПМ, что свидетельствует о развитии ПМ на стадии профессионального обучения в колледже. Студенты вуза решают педагогические задачи преимущественно на надситуативном уровне проблемности, по сравнению со студентами колледжа, которые чаще демонстрируют ситуативный уровень ПМ при анализе педагогических задач. Непрерывность образования, опыт практической деятельности, который имеют большинство из опрошенных студентов вуза (66 %) обусловливают изменение характеристик ПМ студентов на разных уровнях обучения.

Далее были выявлены корреляционные связи между уровнем ПМ и уровнем субъективного контроля личности студентов (таблица 1).

Положительные корреляционные связи уровня ПМ и уровня развития творческих способностей студентов (таблица 1) свидетельствуют о возможности в разных планах, с различных точек зрения подойти к выдвижению гипотез, о творческом поиске решения проблемной педагогической ситуации студентами. Творческое мышление студентов рассматривается М. М. Кашаповым как основа для формирования их ПМ. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что у студентов колледжа на начальном этапе обучения ситуативный уровень ПМ и недостаточно развитая способность расширить, углубить основную идею, выбор стереотипных идей обусловлены общим фактором.

На стадии профессионального обучения происходит переход ПМ будущего учителя с ситуативного уровня на надситуативный. Будущие и начинающие учителя на стадии профессионального обучения, демонстрирующие надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, характеризуются ответственным отношением к оценке результатов своей деятельности, осознанным отношением к выбранной профессии, готовностью к выполнению профессиональных задач, направленностью на творчество.

Таблица 1

Корреляционные связи между уровнем педагогического мышления и характеристиками личности студентов

Динамика уровневых характеристик ПМ учителей начальных классов на стадиях профессионального обучения, адаптации, развития и реализации профессионала носит положительный линейный характер, что отражено на рисунке 1.

Рис. 1. График динамики типа педагогического мышления учителей начальных классов

Наибольший рост уровневых характеристик ПМ наблюдается на стадии профессионального обучения при переходе от среднего к высшему образовательному учреждению, а также на этапе профессиональной деятельности при переходе от стадии адаптации к стадии развития профессионала. В эти периоды происходит изменение типа педагогического мышления: от ситуативного к надситуативному, что определяет особенности разрешения проблемной педагогической ситуации.

Различия в уровне ПМ учителей начальных классов и учителей средней школы на этапе профессиональной подготовки и дальнейшего профессионального становления представлены в таблице 2.

По сравнению с учителями начальных классов, среди учителей средней школы ниже процент с ярко выраженным надситуативным уровнем ПМ. Данные различия характерны и для студентов вуза, обучающихся на разных специальностях. Для учителей средней школы на первый план в их деятельности выходит передача определенного объема информации; дидактическая проблемная ситуация часто сознательно планируется и создается на уроках, выступая средством для формирования системы понятий, закономерностей. Воспитательные проблемные ситуации могут расцениваться учителями как нарушение дисциплины, они мешают ходу урока и поэтому требуют немедленного решения. Однако принимаемые решения не всегда являются оптимальными.

Таблица 2

Различия в уровне ПМ между учителями начальных классов и учителями средней школы

Учителя средней школы с надситуативным уровнем обнаружения педагогической проблемности, так же как и студенты колледжа и вуза, высоко оценивают свои творческие способности. Наблюдается динамика корреляционных связей типа ПМ и уровня творческих способностей у учителей начальных классов на разных стадиях профессионализации. На стадии профессионального обучения будущие учителя начальных классов, демонстрирующие надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, направлены на творчество, а на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала данной связи не выявлено.

Структура базовых профессионально важных качеств учителей начальных классов имеет свою специфику у учителей с разным уровнем квалификации на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала. При увеличении стажа педагогической деятельности и повышении квалификационной категории изменяется структурный вес ПМ, профессиональных позиций учителя. ПМ обладает наибольшим структурным весом в системе ПВК на стадии адаптации.

Структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителей начальных классов имеют свою специфику на этапах профессионализации. Данные различия характеризуются спецификой функционирования основных компонентов ПМ на двух уровнях проблемности: ситуативном и надситуативном. На начальном этапе обучения у студентов доминирует ситуативный уровень ПМ, в процессе профессиональной подготовки повышается доля студентов с надситуативным уровнем ПМ. На этапе профессионального обучения студенты овладевают необходимым уровнем теоретических и практических знаний, происходит развитие их педагогических умений, личностных качеств, все это находит отражение в постановке ими педагогической задачи и ее решении. Для учителей характерен преимущественно надситуативный уровень ПМ. То есть при решении задачи они чаще используют обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии, программа их деятельности более гибкая, они умеют выстраивать стратегию перспективы, включают исследуемый объект в новую систему связей.

Среди учителей начальных классов выше доля с ярко выраженным надситуативным уровнем ПМ по сравнению с учителями средней школы. Обусловлено это особенностями выполняемых ими педагогических функций. Специфика деятельности учителя начальной школы состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика основы умения учиться и учебной деятельности, задает эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех учения школьников в последующие годы. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.

Учителя начальных классов с надситуативным уровнем ПМ высоко оценивают свои профессиональные позиции в сфере общения: гуманист и психотерапевт, а также дают высокую оценку позиции профессионал. Таким образом, они ориентированы на развитие личности учащихся, творчество осуществляется в форме создания новых индивидуальных проектов психического развития отдельных учащихся, педагоги демонстрируют активную социальную позицию в обществе, высокую удовлетворенность трудом. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии.

Надситуативный уровень ПМ учителей средней школы связан с высокой самооценкой таких профессиональных позиций, как предметник, гуманист, актер, профессионал. Таким образом, они так же, как и учителя начальных классов, ориентированы на развитие личности учащихся, но не менее значимым для них является формирование компетенций обучающихся по изучаемому предмету. Для решения образовательных задач важным содержанием их работы становится преобразование педагогической среды, в том числе структуры коммуникаций. Учителя средней школы, демонстрирующие надситуативный уровень ПМ, высоко оценивают свой творческий вклад в профессию, считают себя участником и инициатором педагогических инноваций.

Литература

1. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Анализ структурно-функциональных характеристик профессионального педагогического мышления учителей начальных классов // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 4 (18). С. 86–88.

2. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Структурно-уровневая модель профессионального мышления педагога // Alma mater (Вестник высшей школы). 2012. № 3. С.47–51.

3. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Профессиональное педагогическое мышление учителя начальных классов как ключевая компетенция специалиста // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 1 (23). С. 8–18.

4. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Личностные механизмы функционирования педагогического мышления учителей начальных классов на этапах профессионализации // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 2. Том 2. С. 100–106.

А. И. Кулакова
Формирование осознанности профессионального выбора в период общего обучения

ЯрГУ им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

Выбор профессии должен быть сознательным, свободным, и решение о выборе профессии должно приниматься самой личностью, для индивида решение должно выступать как самостоятельно принятое, а не как навязанное со стороны.

Целью исследовательской работы является определение факторов, оказывающих влияние на профессиональное самоопределение личности.

Мы хотели подробнее рассмотреть результаты исследования формирования осознанности профессионального выбора в период общего обучения. В качестве основания для проведения данного этапа выступило предположение о том, что в процессе перехода от общего к профессиональному образованию меняются профессиональные установки и профессиональная осознанность личности, что проявляется на уровне выраженности отдельных характеристик, а также на уровне их структурной организации. Нами была проведена диагностика профессиональных установок и степени профессиональной осознанности в двух независимых группах испытуемых: одиннадцатиклассники и абитуриенты.

Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что во время перехода от общего обучения к моменту осуществления непосредственного профессионального выбора наблюдается снижение рационализма выбора профессии и увеличение профессиональной осознанности личности школьника. В последнее время готовность выпускников к самостоятельному, осознанному выбору в целом снижается. Основной проблемой становится избегание выраженных проблем, в частности, отрицание ценности профессионального самоопределения.

Следующей задачей являлось изучение структурной организации профессиональных установок отдельно для каждой группы испытуемых. По итогам корреляционного анализа были построены матрицы интеркорреляций и соответствующие им структурограммы для обеих групп испытуемых. Были выявлены общие для обеих группы испытуемых связи, а также специфические корреляции, которые были подробно изучены нами и объяснены.

Большее количество связей между профессиональными установками обнаружилось в группе одиннадцатиклассников, что может объясняться их неподготовленностью к профессиональному выбору, зависимостью от мнения других людей, малой профессиональной информированностью и низкой степенью осознанности профессионального самоопределения. Абитуриенты лучше осознают свои способности и желания, но многие из них имеют нечеткие представления о требованиях и особенностях той или иной профессии, поэтому не могут принять окончательный выбор в пользу одной специальности, подают документы на различные направления, которые могут быть полностью противоположны друг другу.

При анализе степени организованности структур профессиональных установок, заметно снижение индекса организованности системы (ИОС) при переходе от общего к профессиональному обучению. Абитуриенты находятся в ситуации непосредственного выбора, который в дальнейшем определит их профессиональное становление и развитие. Они понимают всю ответственность ситуации, которая по своей сути является критической для них. Но зачастую они сами не воспринимают ее как переломную и напряженную, однако, внутренние противоречивые переживания, изменение мотивационных составляющих дают основание ее таковой считать. Не все из абитуриентов обладают необходимыми ресурсами, имеют четкие представления о том, кем они хотят быть в профессиональном плане, какие возможности данное призвание может принести и где они смогут применить полученные знания, умения и навыки, их выбор ситуативен, в силу чего индекс организованности их профессиональных установок ниже, чем у учеников 11-го класса. Одиннадцатиклассники не находятся в острой ситуации выбора, некоторые из них откладывают решение на потом, «в дальний ящик». Другие же продолжают оценивать достоинства и недостатки привлекаемой профессии, находятся в ситуации поиска, рассматривают различные варианты, ориентируются на различные мотивы выбора профессии, что делает структуру их профессиональных установок более организованной и взаимосвязанной. Степень организованности структуры профессиональных установок согласована с их эффективностью и значимостью для личности. В такой ситуации профессиональные установки имеют больший вес, более высокую когерентность и действенность, оказывают большее влияние и образуют одну организованную структуру в группе одиннадцатиклассников.

Для описания качественного своеобразия структур наряду с анализом структурных индексов мы проанализировали содержание базовых для данной структуры качеств, профессиональных установок, тех элементов структуры, которые обладают наибольшим структурным весом.

В группе одиннадцатиклассников базовыми качествами выступают нерешительность профессионального выбора и профессиональная осознанность, в группе абитуриентов – профессиональная осознанность и высокая самооценка.

Выводы

1. В процессе перехода от общего к профессиональному образованию изменяются профессиональные установки и профессиональная осознанность личности, что проявляется на уровне выраженности отдельных характеристик, а также на уровне их структурной организации.

2. Происходит увеличение степени общей профессиональной осознанности и снижение рационализма профессионального выбора при переходе от общего к профессиональному образованию.

3. Готовность выпускников к самостоятельному, осознанному выбору в целом снижается. Основной проблемой становится избегание выраженных проблем, в частности, отрицание ценности профессионального самоопределения.

4. Важным базовым качеством в структурной организации профессиональных установок, как одиннадцатиклассников, так и абитуриентов, выступает профессиональная осознанность, стремление найти и реализовать свой профессиональный путь.

Литература

1. Ансимова Н. П. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи / Н. П. Ансимова, И. В. Кузнецова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 119 с.

2. Басов М. Я. Личность и профессия. М – Л., 1926. 76 с.

3. Грецов А. Г. Выбираем профессию: советы практического психолога. СПб.: Питер, 2008. 216 с.

4. Зеер Э. Ф. Профориентология: теория и практика: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2004. 188 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект – Фонд «Мир», 2005. 336 с.

6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35–44.

7. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Эмоциональный компонент в профессиональном становлении педагога // Мир психологии, 2002. № 4 (32). С. 194–203.

8. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 304 с.

9. Кондаков И. М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 123–131.

10. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158–164.

11. Орёл В. Е. Психологические основы профконсультационной работы со школьниками. Я., 1990. 84 с.

12. Поваренков Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. 322 с.

13. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

14. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.