Текст книги "Образовательные пространства детского сада"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 2 страниц)

Образовательные пространства детского сада

Книжная серия «Большая энциклопедия маленького мира»

Детский сад

«Школы самоопределения» им. А. Н. Тубельского

Авторский коллектив:

Рудольф Багдасаров, Татьяна Блёскина, Анатолий Бочаров,

Егор Болтаев, Валерия Букина, Маргарита Головина, Наталья Денисова, Дарья Дурнаво, Лариса Журавлёва, Елена Капитанова, Вероника Капустина, Алла Кочеткова, Екатерина Куликова, Ирина Куликова, Надежда Максимова, Александра Марамзина, Елена Мельникова, Маргарита Никольская, Екатерина Орлова, Сергей Реутский, Анастасия Свердликова, Вячеслав Сухарев, Ольга Плотникова, Гузель Попова, Мария Сухарева, Ольга Титаева, Валентина Трубникова, Светлана Федулова, Ольга Чарушина, Виктория Шепталина, Елена Шувалова, Татьяна Этингоф

Предисловие от авторов

Александр Наумович Тубельский утверждал, что уклад школы – это важнейшая часть содержания образования. Уклад в не меньшей степени определяет образование, чем перечень учебных предметов, образовательные области, объём изученного материала и т. п.

Если же говорить о детском саде, то здесь объём изученного материала и вовсе уходит на второй план, становится второстепенным. Это отражено и в новом Стандарте дошкольного образования: целевые ориентиры могут быть достигнуты в самых разных культурных областях, а условия организации образования важнее предметного содержания обучения.

Получается, что уклад жизни детского сада суть его содержание образования.

Уклад образовательного пространства сложен и многомерен как сама жизнь, он глубже уровня осознанности и всегда будет оставаться недоопределённым. Мы пользуемся понятием «традиции», как единицы уклада, сохраняющей все его характеристики.

С одной стороны, традиции осознаются взрослыми и детьми, с другой – это кусочек жизни, со свойственной жизни многогранностью, сложностью, неуловимостью.

Нам важно, что традиция живёт – складывается, видоизменяется и отмирает – естественным образом. Мы можем это наблюдать, исследовать и влиять на характер наших традиций, на общий уклад жизни.

Для нас в этом заключается механизм развития образовательной практики: наблюдение феномена уклада жизни детского сада, обобщение и соотнесение действующих в различных образовательных пространствах традиций, правил, методов и приёмов, выделение заложенных в них норм, соотнесение этих норм с принципами и задачами образовательной практики, с целевыми ориентирами развития детей.

Значим и другой тип движения: переоценка ценностей, корректировка принципов и задач, поиск новых средств и расширение содержания образования втягиванием новых предметностей культуры.

Поэтому мы говорим, что в нашем детском саду образовательным процессом оказывается сама пространственная организация, которая складывается из образовательных подпространств. Эти подпространства можно разделить на три вида:

1. Образовательные пространства групп.

2. «Предметностные» (не предметные, а именно предметностные – имеется в виду предметность культуры или культурной практики) образовательные пространства.

3. Образовательные пространства «общего поля».

Соответствующим образом, в трёх частях, представлено и содержание нашей книги.

В образовательных пространствах групп за единицу рассмотрения (единицу уклада) удобно брать повседневные традиции. В пространстве общего поля – традиции праздников и событий годового ритма. А в «предметностных» пространствах – занятие.

В нашем саду нет почасовых планов, подробных указаний «что и когда делать». Контроль больше внутренний: соотнесение своей педагогики с общим пониманием ценностей, которое мы вырабатываем все вместе.

Мы вместе вырабатываем принципы, понимание того, что для нас ценно – и в зависимости от этого у каждого появляются свои внутренние критерии, собственные пути на основе общих ценностей.

Ведь если вам предлагают что-то чуждое, то вы закроетесь и выполните порученные обязанности формально, отчасти бездумно. Если ваши планы не интересны вам самим, то они не будут интересны и детям. А если вы раскроетесь в своих увлечениях, тогда передадите детям и свой интерес, и радость, и внутреннее спокойствие, уверенность в удачу.

Группы детского сада живут в одинаковых условиях и большинство из них разновозрастные. Но в этих «одинаковых» группах работают разные люди. Они имеют право оставаться разными, самими собой, находить свой интерес и раскрываться так, как они хотят. И дети разные, и активность родителей разная. Потому каждая группа имеет свою историю и свой образ.

А каждый приходящий в наш детский сад педагог меняет общее пространство, и создаёт или перестраивает под себя пространство своей непосредственной деятельности.

Вступление
Замысел перехода от линейного к пространственному планированию

Ключ к содержанию образования, или Чем заменить линейное планирование
Александр Тубельский[1]1
  Из книги Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная в месте с детьми. – М.: Первое сентября, 2012.


[Закрыть]

Очевидное-неуловимое

Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).

Но, вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.

Уклад жизни школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – всё это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.

Я утверждаю:

– уклад школы есть важнейшая часть содержания образования;

– всё то скрытое содержание, которое задаёт уклад, надо изучать;

– такой подход может указать пути решения проблем содержания образования.

Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов и средств проверки гипотез, особого языка описания и, что совсем уж непросто, особых способов переноса в практику полученных результатов.

Для нашего научно-педагогического объединения в этом одна из центральных исследовательских тем: и то, как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и то, как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.

В нашей «Школе самоопределения» создаются разнообразные, жёстко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.

Человеку нужно не меньше трёх измерений

Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от её регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определённым образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил… Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».

За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.

Сама школа уже ощутимо предстаёт как совокупность различных пространств, в которых ребёнок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.

В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:

• художественно-творческое,

• игровое,

• правовое,

• пространство физической культуры,

• пространство труда и социальной практики,

• информационное,

• спортивно-туристическое.

Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.

В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю её жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)

Пространственная организация жизнедеятельности школы отличается от классно-урочной, прежде всего равноправием связанных с этими пространствами видов деятельности. А кроме того:

– отсутствием жёсткой регламентации для учеников,

– разновозрастным составом,

– принципами свободного входа и выхода,

– разноплановостью и избыточностью форм и видов деятельности в них,

– наконец, тем, что каждый ребёнок вместе с другими учениками и учителями участвует в создании норм и правил, регулирующих эти пространства.

Это меняет позицию взрослых. Можно сказать, что они остаются учителями, но перестают быть преподавателями. Взрослый выступает, во-первых, как носитель культурных ценностей определённого пространства, во-вторых, как соавтор и разработчик вместе с учеником его собственной образовательной траектории в таком пространстве, в-третьих, как координатор деятельности разных детей.

Пространственная организация детского сада как условие развития индивидуальности ребёнка[2]2
  Раздел Программы «Детский сад как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению». Авторы программы: Екатерина Орлова, Маргарита Головина, Лариса Журавлёва, Елена Мельникова, Маргарита Никольская.


[Закрыть]

Для обеспечения возможности ребёнку осваивать окружающий мир и развивать свою индивидуальность, в детском саду Центра образования «Школа самоопределения» совершается переход от линейного и полностью регламентированного устройства к пространственной организации образовательно-развивающей среды.

Пространственная организация детского сада в целом и каждой группы в отдельности реализуется через совокупность образовательных пространств, в которых ребёнок свободно действует, создаёт и поддерживает вместе с другими нормы и правила этих пространств.

Под образовательным пространством мы понимаем некую совокупность специально организованных средовых условий, в которую входят окружающие ребёнка люди, окружающая культурная среда (или среды) и разнообразие форм определённого вида деятельности, в которую включён ребёнок – это не пространство трансляции учебных знаний, это пространство создания возможностей двигаться по своей собственной траектории, формировать себя.

Каждое пространство, с одной стороны, является открытым, свободным и предлагает ребёнку целый веер возможностей для разворачивания своей активности, с другой – обладает своими рамками и правилами (поведения, взаимодействия, безопасности и т. д.), и жёсткость этих правил прямо пропорциональна насыщенности пространства и степени ограничения возможностей прямого воздействия педагога на ребёнка в нём.

При этом важно подчеркнуть, что все пространства детского сада включены в систему целостной жизнедеятельности, в связи с чем чёткие границы между ними отсутствуют, и все они являются взаимосвязанными и взаимопроникающими.

Основными пространствами детского сада являются:

♦ игровое пространство;

♦ пространство художественного творчества;

♦ пространство физической культуры;

♦ пространство познания окружающего мира;

♦ пространство личностно-социального развития «Я и Другие».

Помимо этого уже в детском саду появляются элементы трудового, правового и информационного пространств.

Каждое пространство предполагает возможности разных видов деятельности для каждого ребёнка: от свободной игры до овладения культуросообразными способами действия, свойственными той или иной области.

Разнообразные мастерские и занятия (оркестр, музыка, музыкальное движение, фольклор, изобразительное искусство, рукоделие, «мастерская Папы Карло», математические игры, «удивительная вода», физкультура) также направлены на предоставление ребёнку возможностей встречи с тем или иным пространством и овладения его средствами и способами для освоения внешнего мира и выражения мира внутреннего.

Взаимодействуя с разными педагогами, каждый из которых создаёт своё особое пространство со своими особыми правилами, ребёнок учится строить отношения с разными людьми. Он овладевает разными способами деятельности, выбирает, чему и у кого учиться; при этом происходит и выращивание авторитета взрослого, учителя, что является важным условием готовности ребёнка к школе и его успешности. Всё это в совокупности становится основой для будущего обучения.

По пространственному принципу организована и жизнь группы – от устройства помещения с его модульными зонами, ориентированными на разные виды активности и легко трансформируемыми под потребности свободной игры детей до выращивания своего, особого уклада в каждой группе.

Игровое пространство

Игровое пространство является самым приоритетным и наиболее интегрированным во все остальные пространства, т. к. игра является ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста.

Поскольку именно в игре ребёнок осваивает окружающий мир и накапливает представления о самом себе, в детском саду создаются условия для разворачивания игровой деятельности самых разных видов: свободной игры, ролевых игр, сюжетных игр, игр с разной степенью жёсткости заданных правил и различной предметностью (например, математических).

Модульные игровые зоны в группах устроены таким образом, что в них всегда есть возможность творческого приспособления пространства к задачам игры, разворачиваемой ребёнком (или несколькими детьми) в данный момент.

Пространство художественного творчества

Пространство художественного творчества представлено в детском саду целым рядом взаимопроникающих областей: изобразительной, музыкальной, пластической, художественного конструирования, театральной. Все эти пространства представлены как в общем поле детского сада, так и внутри групп.

В детском саду в целом:

– через художественные мастерские и студии: музыки, музыкального движения, оркестра, фольклора, изобразительного искусства, рукоделия;

– через праздники, концерты и сюжетно-ролевые игры и подготовку к ним.

Внутри групп:

– через развитие эмоциональной отзывчивости и накопление у ребёнка эстетических впечатлений;

– через предоставление самых разных возможностей творческой деятельности различных видов: рисование, свободное музицирование, художественное конструирование, создание своих «сказок» и т. д.).

Задача каждого из этих пространств – создание условий для приобретения ребёнком новых возможностей самовыражения, работы со своим внутренним состоянием, развития своей индивидуальности, овладения новым языком общения с самим собой, с другими людьми и с миром.

Особое внимание уделяется здесь освоению ребёнком способов перевода впечатлений, образов, эмоциональных состояний с одного языка художественной выразительности на другой.

Так, например, работа со «сказками», ежеутренне создаваемыми детьми, позволяет ребёнку сначала выразить своё актуальное состояние в рисунке, затем перевести его в вербальный план, а после этого воплотить в движении.

Всё это позволяет, с одной стороны, воспринимать мир (и внешний, и внутренний) во всей его полноте и целостности, а с другой – находить наиболее близкие, естественные для себя способы и средства самовыражения.

Приобретаемый в этом пространстве сенсорный опыт, развитие чувства ритма и эмоционально-образное развитие подчинены той же самой задаче – освоению ребёнком окружающего мира природы и мира человеческой культуры через чувственное восприятие, сохранению доверия к этим мирам, усилению вкуса к жизни.

Пространство физической (двигательно-телесной) культуры

Под физической культурой применительно к дошкольному возрасту мы понимаем выращивание ребёнком представлений о собственном теле, его возможностях и ограничениях.

Это пространство – одно из важнейших в детском саду в силу возрастных особенностей дошкольника: потребности в большом объёме двигательной активности, становление психических функций через развитие физических способностей. Именно в этом пространстве наиболее остро возникает проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности, которую мы решаем, с одной стороны, с помощью доверия к ребёнку, что позволяет ему самому больше доверять себе и лучше чувствовать свои возможности, а с другой – через введение (а отчасти – совместное выстраивание) правил безопасности. И главным для нас здесь оказывается то, что через физическую культуру возможно осознание себя и мира.

Игровое исследование и узнавание возможностей собственного тела и ощущений в движении приводит к осознанию себя в своей физической оболочке. Окружающий материальный мир ребёнок также изучает собой (буквально – своим телом): как он вписывается в пространство, которое наполнено различными предметами, элементами; как эти предметы – в зависимости от их строения, формы, материала – реагируют на его тело; насколько они опасны или безопасны.

Огромный материал для рождения представлений о мире дают руки – благодаря осязанию, прикосновению. Но и вся физическая граница тела реагирует на встречу с предметами материального мира – соответственно свойствам этих предметов и особенностям человеческого строения.

В связи с этим физическая культура применительно к детскому саду – это, в первую очередь, культура «вписывания» себя в окружающий мир (который всё время встречается на пути ребёнка в процессе игры или какой-либо другой его деятельности). Отсюда задача взрослых, занимающихся физической культурой, – не проводить занятия, а создавать в саду условия, в которых ребёнок всё время попадал бы в ситуацию испытания своих физических возможностей, своей реакции на встречу с преградами.

Кроме того, это пространство узнавания, определения своих физических возможностей, фиксации преодолений и достижений. И именно этим, с нашей точки зрения, должен заниматься педагог физической культуры в детском саду вместо проведения занятий по гимнастике.

Для решения этих задач большое внимание уделяется созданию особых условий для двигательной активности детей. В первую очередь, это специально оборудованный спортивный зал, состоящий из двух пространств: свободное пространство для бега и игр и пространство для «объёмного лазания» (спортивный комплекс и другие объекты, по которым можно передвигаться в трёх плоскостях). Кроме того, спортивными комплексами оборудованы и все группы детского сада.

Все спортивные комплексы (по сути, являющиеся многоуровневыми игровыми пространствами) – не только и не столько оборудование для физического развития, сколько пространство, в котором ребёнок может ставить перед собой задачи и искать способы их решения, учиться сосредотачиваться, заботиться о своей безопасности и строить взаимоотношения с другими.

Физкультурный комплекс – это задачник для детей. С его помощью и взрослый может ставить детям пространственные задачи, групповые и индивидуальные.

Пространство познания окружающего мира

Все пространства детского сада тесно связаны друг с другом, являются взаимопроникающими и взаимодополняющими, обеспечивая ребёнку целостную жизнедеятельность, исследовательская активность и познавательный интерес стимулируются в детском саду повсеместно.

Познавательный процесс в дошкольном возрасте – это всегда непосредственная деятельность ребёнка, и это в большой степени определяет организацию среды, где ребёнок, играя, может познавать окружающий мир.

На это работают и многообразие модульных зон в группах (уголок Папы Карло, ванная комната с её возможностями игр с водой, математические игры, природный уголок (уголок времён года), книги, которые можно рассматривать, музыкальные инструменты, разнообразные конструкторы – всё в открытом доступе, и выходы в уличное пространство детского сада и за его пределы (походы в лес), и целый комплекс специальных занятий, направленных на освоение окружающего мира.

Например, в игровом опытно-познавательном пространстве «Удивительная вода» каждый ребёнок может проводить исследования и наблюдения, проделывать простые опыты, основанные на физических законах. При этом сам опыт становится не иллюстрацией того или иного закона, а собственным открытием ребёнка. Дети обнаруживают удивительные способности привычных веществ и предметов, окружающих их на каждом шагу.

Пространство «Математических игр» — по сути, пространство не только познавательное, в котором происходит формирование основ математических представлений, но и коммуникативное. Большинство предлагаемых здесь игр – игры с заранее заданными правилами.

Научиться быть свободным внутри жёстких правил – одна из задач, которые встают перед ребёнком в этом пространстве. Здесь каждый может создавать игровые ситуации, выстраивать отношения фигур и вступать в диалог со своим партнёром.

Это место, где можно пробовать, искать варианты, где можно сформировать отношение к проигрышу как к обучающей ситуации, ведь пройти путь собственных проб и ошибок, иметь возможность рисковать, исследовать, искать варианты – это и есть то, что позволяет в дальнейшем иметь собственное суждение, уверенно и самостоятельно идти по жизни.

«Мастерская Папы Карло» по изготовлению деревянных игрушек – пространство опробования свойств материалов и инструментов в процессе ручного труда. Здесь происходит знакомство ребёнка со структурой разных пород деревьев, с возможностями разных инструментов. Поиск природных материалов, умение увидеть в найденных во время похода в лес сучках и корягах будущие игрушки, довести свой замысел до законченного, функционального и эстетически привлекательного изделия – вот задачи, решаемые в рамках этой мастерской, задачи, позволяющие ребёнку не просто осваивать определённый вид конструктивной деятельности, но ощущать себя взрослым, самостоятельным и умелым.