Текст книги "Технологии и методики обучения литературе"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности личности. Опыт показывает, что учащиеся с различной степенью активности включаются в диалог. Фактически в любом классе можно выделить три группы учащихся:

1) формально участвующие в диалоге (как бы имитирующие участие в нем);

2) учащиеся с преобладающим стремлением утвердить и защитить собственную позицию, а потому изначально критично настроенные на другие воззрения;

3) учащиеся, которые действительно ведут себя диалогично, т. е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию.

Однако самое необходимое условие для того, чтобы диалог состоялся, заключается в том, что диалогичной должна быть, прежде всего, личность учителя.

Под диалогичностью в профессии учителя, по мнению С.В. Беловой, понимается способность вести разные «диалоги»:

• с культурой (своей профессией),

• с ребенком (другим человеком),

• с самим собой (созидающей личностью)[11]11
  Белова C.B. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – С. 27.


[Закрыть].

Если же иметь в виду учителя-словесника, то необходимо несколько уточнить и расширить вышеперечисленный ряд. Подтверждая необходимость диалога учителя с культурой, мы должны назвать также диалог с текстом художественного произведения и диалог с его автором.

Первый диалог (с культурой и ее составной частью – литературой) – предполагает умение слышать запрос из культурного прошлого, познавать разноголосый и многоликий мир художественной литературы, осуществлять «встраивание» своей деятельности в существующую культуру и литературу.

Второй диалог – диалог с художественным текстом – подразумевает наличие у учителя филологической культуры, владение читательскими умениями весьма высокого уровня, способность воспринимать текст в его глубинных проявлениях.

Третий диалог – с автором художественного произведения – необходим как способ выявления другого мировоззрения, выраженного в художественном произведении, как путь соизмерения своего видения с творчески выраженной позицией писателя, позиция которого должна быть выявлена учителем, осмыслена и представлена ученикам как читателям.

Четвертый диалог – основан на способности понимать контекст жизни и мышления другого человека и выходить с ним на уровень взаимосозидания.

Пятый диалог – характеризует процессы актуализации, саморазвития, самосовершенствования личности педагога, процессы взаимодействия в себе потенциального и реального, индивидуального и социального.

Учитель-словесник в данном случае осуществляет как бы пять видов деятельности, где субъектами выступают культура и литература, художественное произведение, его автор, ребенок и сам педагог. Рассмотрим эти разновидности диалога подробнее.

Диалог с культурой и литературой. О необходимости такого диалога следует говорить, исходя из многозначности, неоднородности мира и способов его познания, из понимания взаимосвязанности всех существующих культур и литератур. Учитель, который ведет диалог с предметом, умеет разговаривать с ним, «спрашивая» его о своей жизни. Он владеет искусством задавать вопросы «молчащей» культуре и литературе и слышать ее ответы. Такой познающий себя и мир через литературу и культуру учитель, несомненно, интересен детям. Он идет к ним не затем, чтобы поучать, а с желанием поделиться своими открытиями.

Диалог с художественным произведением есть по существу диалог с художественной системой, отразившей представление о мире эстетическими средствами. Диалогическое взаимодействие с шедеврами мировой литературной классики дает представление об онтологических проблемах, неизбежно возникающих перед каждым человеком (проблемы устройства мироздания, определения своего места в нем, смысла и назначения собственного существования и т. п.), и закрепленных в художественных текстах вариантами их разрешения. Осмысление идейного содержания произведений влияет на расширение представлений читающего о разных гранях мирового бытия и накопление личностного опыта на социальном, интеллектуальном, эмоциональном, психическом и коммуникативном уровнях. По сути дела диалог с художественным текстом способствует развитию и самостановлению педагога как личности.

Диалог с автором художественного произведения знакомит с творческой личностью, сумевшей выразить свое видение себя, людей и мира в тексте. Диалог подобного рода дает возможность соизмерять, сопоставлять себя с творчески состоявшимся человеком, выявлять способы его творческого самовыражения посредством слова, индивидуальные стилистические особенности проявления мировоззрения автора в художественном тексте. Понимание индивидуальности писателя на личностном уровне дает возможность учителю взять на себя роль посредника, ведущего ученика к пониманию авторского видения реальности, выраженной в художественном произведении.

Диалог с ребенком – это, прежде всего, диалог с человеком, с личностью, а не только с учеником. Надо признать, что растущий человек еще не накопил достаточно опыта, чтобы быть адекватным в той или иной ситуации, чтобы быть удобным для учителя. Он – загадка для самого себя. Стремление понять его и услышать его «голос будущего» отличает «диалогичного» педагога, который видит свою миссию не в том, чтобы научить ребенка «взрослым» законам жизни, а в том, чтобы помочь раскрыться в максимальной степени его личностному потенциалу. Диалог с ребенком требует постоянного урочного и внеклассного, индивидуального и коллективного творения отношений. Педагог ориентируется не столько на внешние связи, сколько на внутреннее духовное единение с ребенком.

Диалог с самим собой. Признавая необходимость в таком диалоге, мы исходим из положения, что сама природа человека, по М.М. Бахтину, диалогична. Человек многолик, неоднозначен, противоречив, загадочен, непознан, он несет в себе множество возможностей. Диалог с самим собой – это способ движения к своей целостности, это путь личностного развития. К. Юнг утверждает, что личность – это «смысл того, что пребывает только в целом» и что достичь уровня личности можно в процессе развертывания целостности индивидуальной сущности. Иными словами, помочь ребенку на пути его движения к целостности сможет только такой педагог, который сам восстанавливает свою целостность.

Включение обучающегося в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации, которая является основой процесса личностно-ориентированного литературного образования.

Вопросы для самопроверки

1. В чем отличие беседы и диалога в процессе литературного образования?

2. Какова сущность диалога в гуманистической парадигме образования?

Литература

1. Белова C.B. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002.

2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999.

3. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992.

3.6. Обучение как компонент педагогического процесса при изучении литературы

Ключевые слова: обучение, объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод.

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ

Обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации целенаправленного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования.

Преподавание – деятельность учителя в процессе обучения, которая включает: постановку перед учащимися познавательной задачи; сообщение новых знаний, организацию наблюдений, лабораторных и практических занятий; руководство работой школьников по усвоению, закреплению и применению знаний; проверку знаний, умений и навыков.

В.Я. Полонский. Словарь по образованию и педагогике. – М., 2004.

3.6.1. Цели обучения литературе

В Примерной программе для 5–9 классов основной школы определены следующие цели обучения:

• «освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий;

• овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний».

В 10–11 классах профильной школы поставлены следующие цели:

• «освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий; создание общего представления об историко-литературном процессе и его основных закономерностях, о множественности литературно-художественных стилей;

• совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте с использованием понятийного языка литературоведения; выявления взаимообусловленности элементов формы и содержания литературного произведения; формирование умений сравнительно-сопоставительного анализа различных литературных произведений и их научных, критических и художественных интерпретаций; написания сочинений различных типов; определения и использования необходимых источников, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах Интернета и др.».

Обучение – это двусторонний процесс, объединяющий деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащегося (учение), в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует, корректирует и контролирует деятельность обучающихся, а обучаемый овладевает знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательной программой.

В процессе изучения школьного курса литературы обучение как процессуальный компонент занимает важное место.

Условно можно выделить три основные группы целей, достижение которых реализуется именно в процессе обучения литературе.

1. Обучение приемам и навыкам анализа и интерпретации художественного произведения.

2. Обучение речевым навыкам (создание устного и письменного текста в разных жанровых формах).

3. Обучение общеучебным навыкам (составление конспекта, плана, работа с учебником, словарем, справочником, поиск информации, подготовка, оформление и представление доклада, реферата и пр.).

Достижение каждой из представленных групп целей невозможно без усвоения терминологической базы и алгоритма деятельности. Наиболее эффективными в сфере обучения признаны объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы.

3.6.2. Традиционные методы и приемы обучения литературе

Объяснительно-иллюстративный метод

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не в полной мере формируются умения и навыки использования полученных знаний.

Основные приемы обучения, которые использует учитель:

• рассказ;

• лекция;

• беседа;

• работа с учебником;

• показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

• демонстрация кинофильмов, диафильмов и др.

Традиционно эти приемы используются для передачи учебной информации. Рассмотрим их подробнее.

Рассказ – это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный).

Работа с книгой – это прием, позволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовать процесс познания. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного (конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица; конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления);

• составление плана текста (план может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть);

• тезирование – краткое изложение основных мыслей прочтенного;

• цитирование – использование фрагментов чужого текста в собственном тексте с сохранением точности высказывания и с указанием его автора;

• дословная выдержка из текста (обязательно указываются выходные данные: автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

• аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

• составление справки – подбор сведений о чем-нибудь, полученных после поисков (справки бывают биографические, терминологические);

• составление тематического тезауруса – создание упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Беседа – форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Лекция – это тоже один из приемов, который отличается от рассказа большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках. Этот метод используется в основном в старших классах. Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся готовую информацию. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр., демонстрация кинофильмов, диафильмов используются с целью подкрепления информации, данной учителем, но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, могут носить творческий характер.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как персональный компьютер, который позволяет учащимся увидеть в динамике многие процессы, воспринимаемые прежде на основе текста учебника. Компьютер дает возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям.

Репродуктивный метод

Суть его заключается в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика – в выполнении действий по образцу.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применение этого метода невозможно без объяснительно-иллюстративного метода, который является как бы его материальной основой.

При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.

Аналогичным образом строится лекция, в которой слушателям излагаются определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее опирается на уже известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более активного и прочного запоминания информации. Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.

В целом же репродуктивный метод обучения не позволяет в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении этот метод способствует формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Только репродуктивным методом невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применения наряду с ним еще и методов обучения, обеспечивающих активную поисковую деятельность школьников.

Задания по теме

1. Самостоятельно познакомьтесь с таблицей, кратко описывающей объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения.

2. Проанализируйте и оцените достоинства и недостатки методов.

3. Почему эти методы, несмотря на их недостатки, используются в современной школе?

3.7. Деятельность учителя и учащихся в процессе литературного образования

3.7.1. Деятельностный подход в обучении литературе

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности.

Концепцию обучения в процессе деятельности предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:

• учет интересов учащихся;

• учение через обучение мысли и действию;

• познание и знание – следствие преодоления трудностей;

• свободная творческая работа и сотрудничество.

Наиболее эффективным в современном образовательном процессе является деятельностный подход, теоретическим основанием для разработки которого стала теория деятельности А.Н. Леонтьева.

Деятельность учителя и учащихся должна быть организована как самостоятельная деятельность каждого из них и как совместная деятельность в образовательном процессе.

Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей категорией всего процесса обучения.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т. е. учебный процесс представляет собой:

1) взаимодействие,

2) решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия (общение) и способ действования (решение задач). Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных в учебной деятельности, где такая задача выступает как единица процесса обучения.

Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, работая над которой ученик:

1) сам формулирует проблему,

2) сам находит ее решение,

3) решает,

4) самостоятельно контролирует правильность своего решения.

Таким образом, постоянное решение подобных учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а самообучение превращается в проблемно-развивающее (по М.И. Махмутову), где деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения.

Перечислим виды деятельности, отражающие предметную специфику, которая осуществляется в процессе литературного образования:

• читательская;

• интерпретационная;

• творческая;

• речевая;

• исследовательская;

• поисковая;

• презентативная;

• проектная;

• аналитическая;

• интегративная;

• иллюстративная.

Среди данных видов деятельности важную роль играет творческая деятельность обучающихся, которая близка деятельности писателя, создавшего художественный текст, но не менее значимы и другие.

В качестве примера одного из видов деятельности рассмотрим подробнее интерпретационную деятельность.