Текст книги "Технологии и методики обучения литературе"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы методы преподавания словесности в XVIII в.?

2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.

3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?

4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?

Литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.

2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.

3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.

5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.

6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.

7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.

8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.

9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.

10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.

11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.

12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.

2.3. Технологизация современного образования

Основное противоречие мировой системы образования конца XX – начала XXI века – противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию).

При этом необходимо обеспечить каждому обучающемуся право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, а также необходимость поиска методов и технологий, обеспечивающих решение этой задачи.

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

В современном образовании используются два основных понятия: «образовательные технологии» и «технологии обучения». Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Историческая справка

Обратимся к истории развития педагогических технологий. «Технологизация» педагогической деятельности началась задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.

Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Одними из первых именно они столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.

Автором первой научной педагогической технологии можно считать Яна Амоса Коменского (1592–1670). Им впервые была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Важнейшей задачей для реализации педагогической идеи Я.А. Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной». «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Таким образом, он первым сформулировал модуль «цель – средства – правила их использования – результат», который составляет ядро любой технологии.

Я.А. Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов».

Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и др.

В 1960-е годы вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение, для которого было характерно уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Американский педагог У. Шрамм дает такое определение понятию «программированное обучение»: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения». Однако академик В.В. Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления». Необходимо было взять наиболее ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать. В 1970-е годы системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В основе любой педагогической технологии лежит системный подход.

В 1970—1980-е годы педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.

Литература

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. По лат. – М.: Академия, 2000.

2. Педагогические технологии / Под общ. ред. B.C. Кукушина. – Ростов н/Д, 2002.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

ГЛАВА 3
Процесс школьного литературного образования

3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования

Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.

КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ

1. «Образовательный процесс» как понятие.

2. Структура процесса литературного образования.

ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ

«Образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательных и самообразовательных процессов, направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом».

Педагогический словарь

Под «литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности».

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева

Понятие «образовательный процесс» с различных позиций рассматривалось многими исследователями-педагогами (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Г.А. Ковалёв, В.А. Сластёнин, И.П. Подласый, Б.Т. Лихачёв и др.).

Анализ различных определений понятия «образовательный процесс» позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов его осуществления, направленных на решение образовательных задач. Когда же понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.

Для построения образовательного процесса важно иметь четкое представление о его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе, образующих целостное структурное единство. В ряде исследований (О. Дункан, Г.А. Ковалёв, Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый, Л. Шноре, В.А. Ясвин) указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Проанализировав позиции ученых, можно выделить три ключевых компонента:

1) участники образовательного процесса (учитель – обучающийся);

2) образовательная программа;

3) деятельностная процедура.

Можно, конечно, вслед за В.А. Левиным выделить в качестве четвертого компонента материально-предметную среду, однако она играет значительно меньшую роль в процессе литературного образования, чем три вышеназванных. Важно подчеркнуть, что образовательный процесс не равен учебному процессу, он включает в себя учебный процесс, а также и внеклассную, и социально-творческую, и личностную деятельность учащихся, и практику повседневной школьной жизни. Специфика школьного курса литературы, обладающего мощным познавательным и воспитывающим воздействием, влияющего на развитие мышления и речи учащихся образностью и эмоциональным зарядом художественных произведений, несомненно, отражается в сущности и компонентах процесса литературного образования.

Применительно к процессу литературного образования, который в данном пособии рассматривается в контексте гуманитарной педагогической парадигмы, необходимо выделить следующие компоненты процесса школьного литературного образования:

1) участники педагогического взаимодействия – учитель и обучающиеся;

2) объекты изучения (образовательная программа), на которые направлен процесс;

3) деятельностная процедура:

• чтение;

• педагогическое общение;

• обучение;

• совместная деятельность учителя и обучающихся.

Таким образом, выделив три основных компонента образовательного процесса, мы можем ответить на три главных вопроса методики:

♦ Кто задействован в образовательном процессе?

♦ На что направлен образовательный процесс?

♦ Как именно он осуществляется?

3.2. Учитель и учащиеся как субъекты процесса литературного образования

Успешность процесса современного литературного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, приемов организации деятельности и т. д. Для реализации субъект-субъектных отношений все эти и другие компоненты должны быть нацелены на становление личности учащихся, развитие их субъектности. Проблема реализации такого взаимодействия являлась и является предметом исследования многих ученых (Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азаров, O.A. Абдуллина, H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В своих работах ученые отмечают необходимость осуществления субъект-субъектных отношений в современных условиях в образовательном процессе.

Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны – тот, кто образовывает (учитель), и тот, кого образовывают (обучающийся). При этом эффективность образовательного процесса достигается лишь при условии взаимодействия его участников: того, кто воздействует, и того, на кого он направлен.

Поэтому не случаен интерес к современным педагогическим технологиям, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучающегося, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, потребностей, возможностей ученика, гарантируют определенный уровень обученности, обеспечивают повторяемость, воспроизводимость результатов, создают возможность обучающимся реализовывать индивидуальные образовательные траектории.

Процесс литературного образования в значительной степени содействует актуализации смыслопоисковой деятельности учащихся, развитию их способности к самореализации и самоуправлению, что, в свою очередь, гармонизирует взаимодействие учителя и учащихся, тем самым способствуя становлению субъект-субъектных отношений. Образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа мира, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Это является главной целью личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и учеников в процессе литературного образования, в основе которого находятся субъект-субъектные отношения его участников.

Все образовательные взаимодействия – это взаимодействия личностей, постоянно влияющих друг на друга. Формируя свои идеалы и поведение, учащиеся выбирают себе «значимых других» (слово «другие» признано в современной психологии как термин) среди всего множества взаимодействующих с ними людей: старших и младших, родителей, одноклассников и педагогов.

В образовательном процессе ученики и учителя могут ежедневно развиваться или, напротив, деградировать в зависимости от личностных качеств, принятых в нем стиля взаимодействия и видов избранной ими деятельности. Именно поэтому выявление условий и характеристик психологического климата на уроке литературы, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, – одна из важнейших задач современной науки.

Элементарной технологической единицей личностно-ориентированного образования является диалог как специфическая форма субъект-субъектных отношений, как форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ взаимной деятельности учителя и обучающихся. Диалог в данном случае не синоним беседы, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом в личностно-ориентированном образовании понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур.

Диалог как условие педагогического процесса возникает на основе субъект-субъектных отношений, когда учитель рассматривает каждого конкретного ученика во всей его целостности и неповторимости.

3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования

Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.

Обозначенный в предыдущем параграфе объект изучения – художественное произведение – является главным, но, конечно же, не единственным. В поле зрения учителя и учащихся оказываются многие тексты, способствующие наиболее полному пониманию изучаемых произведений. Условно назовем их контекстной литературой. К ней относятся биографические исследования, публицистические и критические статьи, мемуары, эпистолярное наследие, дневниковые записи и др.

Невозможно получить сколько-нибудь достаточное представление о художественных произведениях без знакомства с научно-популярной литературой. К ней можно отнести словари, энциклопедии, справочники, научно-популярные произведения. Научно-популярная литература – это специфическая область искусства слова, отразившая те или иные факты науки и культуры в форме, сочетающей образность повествования с научной достоверностью.

Важное место в изучении литературы занимает учебно-познавательная литература, к которой относятся тексты учебников и учебных пособий, предназначенные для различного контингента учащихся.

Кроме того, преподавание литературы как искусства слова немыслимо без знакомства с обширным иллюстративно-сопоставительным материалом – произведениями живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и др. Образная форма изображения мира, единая для литературы и всех творений искусства, способствует наиболее полному и глубокому пониманию изучаемого художественного произведения.

Таким образом, мы назвали пять основных групп объектов изучения в школьном курсе литературы:

1) художественные произведения;

2) контекстная литература;

3) научно-популярная литература;

4) учебно-познавательная литература;

5) иллюстративно-сопоставительный материал.

В данном случае важно подчеркнуть, что названные группы объектов далеко не равноценны и должны рассматриваться в строгой иерархии. Приоритетное место принадлежит, без сомнения, художественным произведениям. Аргументацию этого положения рассмотрим в специальном параграфе данного раздела.

Каждый из названных выше объектов наиболее эффективно может быть изучен с помощью методов, приемов и технологий, которые подбираются с учетом их специфики и целей педагогического процесса.

3.3.1. Художественное произведение как главный объект изучения в процессе литературного образования

ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ

«Художественное произведение – не рифмованные прописи, а органическое создание творческого гения их автора. Его надо не только понять – им надо насладиться, пережить, перечувствовать».

Ю.М. Лотман

«На каждое произведение мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни».

К.Д. Ушинский

Литература в школе закрепила за собой статус уникального учебного предмета прежде всего потому, что изучает не только педагогически адаптированные основы науки (литературоведения), но и результат творчества – художественное произведение. Трудно переоценить тот колоссальный потенциал, который оно содержит. Перечислим хотя бы некоторые из факторов, которые подтвердят мысль о необходимости обязательного включения в уроки литературы чтения и текстуального изучения самих художественных произведений, а не рассказов и рассуждений о них.

Рассмотрим прежде всего сущностные черты художественного текста, играющие важную роль в филологическом образовании и, самое главное, в личностном становлении обучающихся.

Описанию характерно-специфических особенностей художественного произведения посвящены труды М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, В.В. Кожинова, Ю.М. Лотмана, Б.В. Томашевского, Ю.Н. Тынянова, Д.Н. Шмелева, Б.М. Эйхембаума и др.

Чаще всего среди сущностных признаков художественного текста ученые отмечают:

1) его построение по законам ассоциативно-образного мышления;

2) преобразование жизненного материала в авторскую модель вселенной;

3) присутствие многомерной действительности, наличие подтекстного, интерпретационного плана;

4) содержательность формы художественного текста, которая является способом выражения эстетического идеала писателя;

5) коммуникативно-эстетическую функцию.

Однако в данной главе акцент сделан на те особенности художественного текста, которые определяют эффект его воздействия на читателей, а в нашем случае на обучающихся. Неоднократно подчеркнутая Ю.М. Лотманом «смысловая насыщенность искусства», «принципиальная множественность прочтений художественного текста», способность «концентрировать огромную информацию на „площади“ очень небольшого текста», способность «коррелировать с читателем и выдавать ему именно ту информацию, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» подтверждают определенную уникальность художественного текста как объекта преподавания, который в литературном образовании, а точнее и в образовании вообще, не может иметь адекватной замены.

Каждый законченный автором художественный текст представляет собой картину мироздания в целом. Отметим, что большая часть других учебных предметов знакомит с ней фрагментарно. Более того, сообщение писателя о своем видении мира в художественном произведении дано в занимательной сюжетной форме, в основе которой лежит некое событие (или цепь событий), интересное читателю уже изначально, так как ожидание, проживание и переосмысление событий и воспоминания о них являются важнейшей частью жизни каждого человека.

Помимо того, литературное произведение – это запечатленные в символической художественной системе поиски ответов на ключевые вопросы человечества и каждого человека в отдельности, и уже поэтому они имеют отношение к каждому из участников образовательного процесса.

Можно взглянуть на литературное произведение и с позиции нового, уточненного современной наукой, представления о реальности, которое признает существование Тонкого Мира и утверждает принцип творения одним из основных во Вселенной. Что представляет собой с этой точки зрения художественный текст?

Сначала о главном его отличии от научных учебных текстов. Основная цель и направленность учебной литературы – это обращение к интеллекту читателя, в то время как уже самые первые книги со времен изобретения письменности содержат ценностно-смысловую направленность.

Литературное произведение побуждает читателя самостоятельно интерпретировать художественный текст, т. е. искать в нем свои смыслы, а усвоение художественного произведения на учебных занятиях – это выработка индивидуальных смыслов и обмен ими.

По сути дела, главное, что требуется от учащегося при прочтении и изучении текста – это самоопределение по отношению к изучаемому объекту, т. е. к художественному произведению. Главная образовательная особенность художественного текста – это способность вызывать резонансную реакцию соотнесения у читателя. Внутреннее волнение, резонанс, душевный отклик, вызываемые творением писателя, – первая ступень на пути к постижению его смысла.

Художественный текст является образной интерпретацией мировосприятия писателя – человека, обладающего развитым творческим потенциалом, т. е. прямым контактом с энергией тонких планов. В качестве основных инструментов он использует слово и образ, которые способны оказывать мощнейшее воздействие на человека.

Сила воздействия художественного образа на читательское сознание намного ярче, тоньше, чем сила логического рассуждения, а следовательно, и последствия для развития читателя значимее и серьезнее.

Слово, как и образ, вызывает мощный вибрационный отклик у человека, а некоторые слова как будто специально существуют для обозначения высших духовных категорий. Таковы многие абстрактные понятия и фундаментальные этические категории (истина, красота, доброта справедливость, Бог, любовь, благо и т. п.). Исключительная абстрактность слова самого по себе и его сопричастность высшим энергиям Космоса приводят к тому, что художественный текст обладает мощным потенциалом воздействия.

Языковое, словесное выражение текста представляет собой символическую систему, которая может быть прочитана по-разному, при этом читателем присваивается разное содержание в зависимости от его мировосприятия.

Следовательно, чтобы художественное творение было правильно прочитано, восприятие читателя должно быть настроено с ним в резонанс. Собственно, для этого и существуют уроки литературы, призванные помочь в умении резонансно воспринимать художественный текст.

Отметим, что воздействия произведения на читателя бывают непредсказуемыми по эффекту: сильные (большой энергии) воздействия могут не оказать никакого влияния или оказаться разрушительными, а слабые, но резонансные, т. е. соответствующие структуре, тенденциям внутреннего развития человека, могут быть чрезвычайно продуктивными в плане развития.

Следовательно, изучаемые произведения должны воздействовать прежде всего на резонансную сферу психики обучающегося. Под резонансной сферой мы понимаем совокупность сознательных и бессознательных представлений человека о себе, о других людях и об окружающем мире, которая воспринимается им как объективная реальность.

Если произведение воздействует на резонансную сферу, тогда не нужны дополнительные искусственные усилия для создания речевых ситуаций, упражнения для развития мышления, речи, потому что для обучающегося насущнейшей потребностью становится диалог, ради которого он употребит весь свой внутренний потенциал. В этом случае страстное желание высказаться, быть понятым и услышанным в диалоге станет мощнейшим развивающим фактором.

Важно лишь, чтобы для работы на учебных занятиях для изучения, восприятия и воздействия были выбраны именно такие художественные произведения, которые могут вступать во взаимодействие с резонансной сферой учащихся.

Здесь необходимо ввести такое понятие, как резонансный текст, под которым мы понимаем художественное произведение, обладающее такими идейно-художественными особенностями, которые вызывают отзвук, резонанс, вибрацию тонких (духовных) тел читателя и соответствуют тенденциям внутреннего развития человека.

По результатам исследований ученых, вступает в контекст с внутренним миром человека, вызывает резонанс тонких тел то, что связано:

1) с актуальными в данный момент для него потребностями (А. Маслоу);

2) с жизненной миссией, предназначением данного конкретного человека, информация о которой зафиксирована в тонких структурах его атмического тела;

3) с биографической, перинатальной и надличностной сферами психики человека (С. Гроф, К. Уилбер);

4) с архетипами общечеловеческого и национального характера (К. Юнг, Д. Кэмпбелл);

5) с проблемами общечеловеческого характера, а потому актуально для любого человека, независимо от эпохи, возраста, половой, расовой и национальной принадлежности и прочих частных подробностей.

Из всех вышеперечисленных факторов в образовательном процессе можно учесть, предусмотреть и заранее заложить в учебные программы лишь два последних, в то время как три первых всегда индивидуальны, имеют специфику, характерную для каждого конкретного человека, которую в системе коллективного обучения учесть довольно трудно, а порой и невозможно.

Таким образом, важнейшей задачей преподавателя становится подбор для учебных занятий резонансных художественных текстов, которые могут стать одним из оснований для диалога (между писателем, его героем и читателем, между учителем и учащимся, между учащимся и культурой другой эпохи), без которого на уроках литературы не имеют смысла другие виды деятельности.

Итак, каковы же возможности художественного текста как главного объекта преподавания и что может дать обучающемуся его прочтение и изучение?

В методической науке давно утвердилась мысль, что чтение есть творческий процесс, так как в произведении закреплен творческий акт художника, поэтому читатель включается в деятельность, во многом адекватную деятельности писателя. Раскрывая для себя мир переживаний и представлений писателя, в известном смысле обучающиеся могут повторить тот путь, каким шел создатель произведения.

Чтение и осмысление художественных текстов в зависимости от индивидуальных особенностей читателя позволяет постигать мир и человека как по горизонтали, имея в виду его историческую ретроспективу, так и по вертикали, подразумевая движение от познания физической реальности плотной материи к постижению реальности Тонкого Мира.

Сопоставление себя и героя, событий его жизни и своей, иногда отождествление с собой и совместное проживание описанных действий, обретение опыта, прожитого героем, могут отложиться в памяти как личный, персональный путь, так как художественный текст способен расширить поля жизненного опыта, а также помочь в познании сфер, недоступных в реальности.

Литературное произведение может обеспечить уникальный диалог, попирающий материалистические ограничения времени и пространства, – диалог с ярчайшими представителями человечества (писателями, философами, учеными, историческими деятелями и др.), с героями разных эпох и народов, с культурой и обычаями разных стран.

Но, самое главное, писатель выступает в художественном произведении как проводник, связывающий читателя с высшими планами мироздания, творчески реализованный человек, который владеет «кодом», «ключом», открывающим канал в тонкие планы. Знакомство с его творением дает возможность почувствовать присутствие тонких планов в окружающей жизни, на миг сдвинуть центр восприятия читателя, позволяет иначе увидеть мир, чем он видится в его обыденном положении. Энергия его художественного текста может вступить во взаимодействие с высшими тонкими телами читателя, помогая ему формировать систему собственных ценностей, а иногда просто жить, открывая прямой канал в сильные энергетические потоки тонких планов. В последнем случае человек даже может начать им служить, и тогда художественное произведение расширяет для него свой первоначальный смысл, становясь источником постоянных медитаций, в которых ее главные герои и сюжеты приобретают широкий спектр значений и становятся центрами личных ассоциативных полей.

Для того чтобы в последующем самоопределиться, т. е. обрести собственное отношение и увидеть собственный смысл в изучаемом объекте, обучающийся должен проделать следующее:

1) постоянно соотносить изучаемый объект с самим собой, с собственным жизненным опытом, взаимоотношениями с окружающими, с иррациональными пристрастиями;

2) рефлексировать собственный жизненный статус;

3) мысленно перевоплощаться, проигрывать ситуации и роли;

4) познавать через собственные чувства и переживания.

Результатом подобного рода деятельности может стать новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Познание художественного текста, таким образом, сливается со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения.

Таким образом, художественный текст как объект преподавания на учебных занятиях является главным основанием для диалога, самоопределения и самореализации, т. е. для последующего создания учащимися собственных текстов в виде устных и письменных высказываний, поскольку, по утверждению М.М. Бахтина, гуманитарная мысль и рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках. Кроме того, урок, на котором изучается художественный текст, может стать пространством для обретения личностного опыта для всех участников образовательного процесса.

Значительна на уроках литературы роль контекстной литературы. Сопутствующий, вспомогательный характер носит изучение научно-познавательной литературы и знакомство с иллюстративно-сопоставительным материалом.

При этом нельзя не отметить, что для учащегося, как, впрочем, и для учителя, важнейшим «подтекстным» объектом и стимулом для чтения и изучения литературы является собственное «Я», т. е. самопознание и возможность самораскрытия через художественный текст.