Текст книги "Что такое психология"

Автор книги: Жо Годфруа

сообщить о нарушении

Текущая страница: 21 (всего у книги 54 страниц)

Поэтому, для того чтобы возникла та или иная мысль или форма поведения, недостаточно, чтобы появилась и была воспринята соответствующая ситуация. Для обработки внешней информации и особенно для извлечения из памяти накопленного опыта необходимы также достаточные уровни эмоциональной и мотивационной активации и адекватного состояния сознания.

В связи с этим часть следующей главы будет посвящена памяти. Там мы затронем также проблему речи. Память и речь одновременно служат основой и продолжением мысли — психического феномена, характерного в наибольшей степени для высших животных и особенно для человека.

Документ 7.1. Павлов, Уотсон и классическое обусловливание

Казалось, что вначале ничто не предвещало в И. П. Павлове одного из крупнейших деятелей в западной психологии. Когда в 1890 году Павлов основал в Петербурге Институт экспериментальной медицины, он как физиолог интересовался механизмами пищеварения. В те времена он ставил опыты на собаках, которых помещал в специальный станок, фиксируя ремнями. Предварительно Павлов через разрезы в различных органах пищеварительного тракта вставлял в них канюли, а затем собирал с их помощью соки различных желез, функционирующих во время переваривания пищи. Таким способом Павлов хотел оценить количество и качество соков желудочно-кишечного тракта, а также раскрыть связь между рецепторами рта и желудка, с одной стороны, и слюнными и желудочными железами – с другой (рис. 7.12). За эти работы в 1904 году он был удостоен Нобелевской премии.

Рис. 7.12. Экспериментальная установка Павлова, с помощью которой он изучал выработку условных рефлексов (классическое обусловливание). Собаку фиксируют в станке, и через разрез в щеке вводят канюлю, с помощью которой можно собирать слюну. Условным сигналом, предшествующим подаче пищи (безусловному раздражителю), служит звонок или зажигание лампочки (на рисунке не показаны). Количество слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал, регистрируется кимографом.

Однако в ходе этих исследований выяснилось одно неожиданное обстоятельство. Когда Павлов со своими помощниками изучал слюноотделение, он заметил, что спустя несколько дней после начала опытов у собак начинала выделяться слюна еще до того, как пищу клали им в миску. Оказалось, что слюноотделение запускается самим фактом появления служителя с едой и сопутствующими звуками. Такое «психическое раздражение», как назвал его Павлов, не было предусмотрено в его работе, однако вместо того, чтобы игнорировать это явление, Павлов начал его тщательно изучать. Это было в 1901 году.

Вначале Павлов вместо звона миски, который был случайным и не поддавался точному воспроизведению, стал использовать колокольчик, звук которого раздавался каждый раз перед подачей пищи. Результат не заставил себя ждать: вскоре у собаки слюна начинала выделяться уже в ответ на такой опережающий раздражитель. Таким образом, простой звук колокольчика вопреки всякой логике начинал вызывать слюноотделение у собаки при условии, что он сочетался с безусловным раздражителем – пищей.

Так Павлов вскрыл принципы выработки условных рефлексов, или классического обусловливания [59]59
  Последний термин был введён позже для того, чтобы отличать этот процесс от других форм обусловливания.


[Закрыть].

Спустя некоторое время Бехтерев показал, что можно выработать условный рефлекс и с помощью аверсивного безусловного раздражения. В его опытах собаки начинали отдергивать лапу при вспышке света, если та сочеталась с электрическим ударом.

Все эти работы легли в основу советской рефлексологии, в соответствии с которой любое приобретенное поведение можно объяснить образованием связей между безусловными раздражителями и другими стимулами, которые вначале не имели к данному рефлексу никакого отношения.

В это же время в США набрал силу бихевиоризм, и сторонники этого течения искали аргументы в пользу своей точки зрения. В 1920 году Уотсон и его сотрудница Розали Рейнер, ознакомившись с результатами русской школы, показали, как путем обусловливания могут формироваться такие эмоции, как, например, страх. Уотсон исходил из того, что в нервной системе существуют прямые связи между реакцией испуга и некоторыми специфическими стимулами вроде внезапного резкого звука или потерей опоры. Возник вопрос: что произойдет в том случае, если сформируется связь между нейтральным раздражителем и одним из таких стимулов? Уотсон и Рейнер провели опыты на шестимесячном младенце по имени Альберт. Как и все дети, он совершенно не боялся пушистых зверьков. Напротив, когда ему показывали белую лабораторную крысу, он был просто в восторге. Тогда исследователи начали сочетать предъявление крысы с резким звуком, что вызывало у ребенка плач и крики (в те времена проблемы этики никого особенно не волновали). Как и ожидалось, после нескольких опытов уже сам вид крысы стал вызывать у малыша плач. Иными словами, был сформирован условный рефлекс страха (рис. 7.13). Если вы хорошо поняли все сказанное выше, то вы, конечно, сможете сразу определить, какой раздражитель в этих опытах был условным (как вы уже знаете, подобные раздражители начинают вызывать то или иное поведение при условии, что они сочетаются с безусловными).

Рис. 7.13. Уотсон выработал у малыша по имени Альберт страх перед крысой, сочетая предъявление этого животного с громким звуком (вверху). Этот «условный страх» в результате генерализации вскоре распространился на все предметы с белым мехом, включая Деда Мороза (внизу).

Документ 7.2. Законы обусловливания

Реактивные и оперантные формы поведения подчиняются определенным закономерностям, характерным для тех и других. В общем случае обусловливание подчиняется закону ассоциации между двумя стимулами или между поведением и его результатом.

Закон эффекта применим главным образом к научению методом проб и ошибок, а также к оперантному обусловливанию. Однако в последнем случае предпочитают говорить о принципе подкрепления, так как он носит более объективный характер.

Закон ассоциации (или сочетания). Если на нервную систему воздействуют одновременно два раздражителя, то весьма вероятно, что между ними в нервных структурах установится связь. В случае классического обусловливания один из раздражителей вызывает рефлекс естественным образом, и тогда при сочетании с ним второй, казалось бы не имеющий к данному рефлексу никакого отношения, тоже может приобрести способность вызывать его.

Закон эффекта (по Торндайку). Из всех возможных реакций индивидуума в той или иной ситуации при повторении сходной ситуации более вероятны будут те из них, которые ранее приводили к желательному для индивидуума результату.

Говоря более строго, связь между действием и его результатом будет для индивидуума тем сильнее, чем большее удовлетворение будет доставлять этот результат. И напротив, связь будет ослабевать, если результат окажется нежелательным или безразличным.

Принцип подкрепления (по Скиннеру). В законе эффекта используются такие необъективные понятия, как удовлетворение и неудовлетворение. Необихевиористы предпочитают говорить о принципе подкрепления. Этот принцип опирается исключительно на тот факт, что то или иное поведение чаще повторяется, если приводит к определенным последствиям – к ситуации, играющей роль подкрепления. Таким образом, можно сказать, что подкрепление – это событие, которое повышает вероятность повторения какой-то поведенческой реакции в будущем.

Документ 7.3. Управление обществом по Скиннеру

В одной из своих работ под названием «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер излагает свои представления о факторах, управляющих людьми.

По мнению Скиннера, всякая мысль о свободе или автономии личности – не более чем иллюзия. Мы полностью зависим от окружающей среды, влияющей на наше поведение через совокупность подкрепляющих факторов. Представление о подкрепляющих факторах имеет для Скиннера ключевое значение. Согласно этому представлению, выработка какого-либо поведения невозможна, если оно сразу не подкрепляется.

Таким образом, по Скиннеру, представление о «самостоятельном субъекте», наделенном свободной волей и решающим свою судьбу, – это лишь иллюзия, проистекающая от нашего незнания истинных причин поведения. От нашего сознания ничего не зависит – только окружающая среда ответственна за все.

Из этого следует, что влияние окружения должно быть разумным. По мнению Скиннера, лучше всего смогут планировать гармоничное и оптимальное развитие личности в обществе специалисты по поведению человека. Такие «планификаторы» должны отбирать те формы поведения, которые обеспечивают выживание и развитие человеческих сообществ, и создавать условия, необходимые для появления таких форм поведения и для их поддержания.

Согласно Скиннеру, следует прежде всего отказаться от всех методов наказания, разработанных различными общественными институтами, и заменить их положительными поощряющими факторами. Средства, идущие на изготовление и использование оружия, надо отдать на разработку структур, которые позволяют развить «планирование поведения» и выработать ко всеобщему благу наиболее эффективные методы его формирования.

Такое представление о человеке зиждется в основном на концепции о том, что в основе всех наших поступков лежат внешние мотивации. Без таких мотиваций человек не может успешно осуществлять творческую деятельность. Разумеется, такая точка зрения прямо противоположна идеям когнитивистов, которые убеждены в приоритете внутренних мотиваций (см. документ 6.2); еще дальше она от концепций гуманистического направления, согласно которым социальное окружение своим ограничительным «планированием», напротив, подавляет потенциальные возможности личности.

Как бы то ни было, Скиннер, очевидно, проявляет некоторую наивность, делая ставку на объективность и нейтралитет «планификаторов». Любая человеческая деятельность подчинена какой-либо идеологии, жизненной позиции, мировоззрению и представлению об обществе. Например, американский политик-республиканец не может трактовать культурные и экономические потребности своих сограждан так же, как демократ, а тем более – как негритянский лидер, будь то член республиканской или демократической партии. Такие различия взглядов буквально пронизывают все общество, и даже самые «объективные» ученые не могут составлять исключение.

Кому из «планификаторов», например, следует отдать предпочтение – тому, кто верит в наследование интеллекта, или тому, кто делает ставку на ключевую роль полной демократизации условий обучения? Следует ли остановить выбор на ученом, считающем, что социальное неравенство неискоренимо и поэтому лучшее, что можно дать дворнику, – это сделать его счастливым дворником? Или, напротив, на том, кто пытается создать условия, при которых любой человек с самого молодого возраста независимо от социального происхождения сможет избрать деятельность по своему вкусу и в соответствии с его реальными способностями?

Все эти вопросы мы уже ставили в первой главе. Скиннер же в своей книге, а также в последующих выступлениях выдвигал лишь общие положения, но так и не дал убедительных ответов на вопросы, возникавшие в связи с его проектом общества.

Как бы то ни было, своеобразные коммуны, созданные в начале 70-х годов по скиннеровской модели, потерпели столь же полный крах, как и прочие попытки построить человеческое сообщество на базе какой-то теории. По-видимому (об этом свидетельствуют показания участников таких экспериментов; Kinkade, 1974), «свободная воля» отдельных людей очень скоро вступала в конфликт с программированием образа жизни и условий образования, которое проводили «планификаторы».

Документ 7.4. Созревание, научение и критические периоды

Не так давно на ребенка смотрели как на взрослого в миниатюре, которого можно научить чему угодно, лишь бы объем передаваемых знаний был ему под силу. В современной педагогике от таких представлений уже полностью (или почти полностью) отказались.

Изучение процесса созревания и свойственных ему критических периодов показало, что никакая форма поведения не может развиваться (или вырабатывается с большим трудом), если организм не прошел этапы, необходимые для соответствующего научения.

Ясно, что в зависимости от сложности этого научения критические периоды могут существенно различаться. Например, привыкание, сенсибилизация и даже классическое обусловливание возможны уже у утробного плода. При повторяющихся резких звуках через какое-то время ребенок перестает «вздрагивать» в утробе матери; наоборот, если вызывать классическое обусловливание, сочетая резкий шум со звуком зуммера, то вскоре зуммер сам по себе будет вызывать реакцию вздрагивания.

Мы знаем, что у выводковых птиц критический период для импринтинга соответствует первым часам после вылупления из яйца. Недавно педиатры выдвинули предположение о том, что у новорожденного ребенка в первые минуты и первые часы тоже имеет место соответствующий критический период. По их мнению, для ребенка в это время чрезвычайно важен контакт с родителями: этот контакт, в котором участвуют осязание, зрение и слух, имеет ключевое значение для того, чтобы сформировалась взаимная привязанность, необходимая для гармоничного развития личности (Ainsworth, 1979).

Что же касается оперантных форм поведения, то они могут формироваться, разумеется, только после того, как сенсомоторные системы станут достаточно развитыми, чтобы обеспечить должную координацию движений. Некоторые виды научения путем проб и ошибок, формирования реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни. Так, двухдневный ребенок сосет соску охотнее, если в качестве подкрепления он одновременно слышит музыку (Butterfield, Siperstein, 1972). Показано также (Moore, Meltzoff, 1975), что двухнедельный ребенок способен подражать взрослому человеку, когда тот высовывает язык, выпячивает губы или шевелит пальцами (рис. 7.14). Если же говорить о викарном научении, то для него необходимо осознание своего «Я» – лишь при этом условии субъект может отличить себя от модели, поведение которой (в зависимости от его результатов) он усваивает. Становление такого самосознания завершается лишь к двум-трем годам. Значит, мало вероятно, чтобы в более раннем возрасте осуществлялось не простое подражание, а истинное викарное научение.

Рис. 7.14. Уже в первые недели жизни младенец способен подражать выражению лица взрослого.

Когнитивные способы научения формируются лишь очень медленно, по мере того как созревание нервной системы делает возможным такое восприятие мира, которое позволяет устанавливать связи между его отдельными элементами. По мнению швейцарского психолога Пиаже, подобное представление о мире в форме идей или образов начинает складываться у ребенка лишь к 5 годам: только в этом возрасте ребенок уже запоминает игрушку, которую загородили от него экраном так, чтобы он ее не видел. С точки зрения Пиаже это говорит о том, что у ребенка появилось представление о постоянстве объектов.

Рис. 7.15. «С глаз долой – из сердца вон». Эту поговорку, согласно Пиаже, можно применить по отношению к ребенку в возрасте до 5 месяцев; он моментально забывает о предмете, который от него отгораживают.

Первые разумные (в собственном смысле слова) действия ребенка, как утверждает Пиаже, заключаются в том, что дети в возрасте полутора-двух лет начинают изобретать новые способы манипулирования предметами. В качестве примера он приводит ребенка, который сначала безуспешно пытался затолкать в спичечную коробку довольно тяжелую цепочку, причем начинал то с одного, то с другого конца; затем он вдруг прекратил свои попытки, посмотрел на цепочку и коробку, после чего сразу собрал цепочку в комок и без труда уложил в коробочку. Таким образом, здесь произошло первое интериоризованное научение – очевидно, путем инсайта, – увенчавшее ряд подготовительных этапов, сменявших друг друга на протяжении первых двух лет жизни. В главе 10 мы еще вернёмся к особенности этой стадии развития сенсомоторной сферы.

Что касается обучения языку, то к концу первого года жизни ребенок может уже не только различать звуки родного языка, но и произносить первые слова, с помощью которых он пытается выразить законченные мысли. Критический период для освоения родного языка соответствует возрасту от полутора до трех лет. Критический же период для обучения иностранным языкам (если, разумеется, родной язык усвоен) продолжается от трех до пяти-шести лет. В дальнейшем мозг постепенно теряет пластичность, и все те языковые познания, которые приобретаются позже, выглядят скорее мозаичными, чем интегрированными.

Наконец, рассуждения (опять-таки по мнению Пиаже) становятся возможными лишь к 12 годам: только тогда человек начинает приобретать способность подходить к проблемам абстрактно, систематически проверяя гипотезы и выводы, которые из них следуют (см. документ 8.6).

Резюме

1. В отличие от рефлексов и инстинктивных форм поведения, мало подверженных изменению, приобретенные формы поведения могут порой существенно и надолго изменяться.

2. Можно различить три основных типа научения: выработку реактивных форм поведения, выработку оперантного поведения и когнитивное научение.

3. Выработка реактивных форм поведения сводится к тому, что мозг пассивно воспринимает внешние воздействия и это приводит к изменению существующих и формированию новых нервных связей.

4. Привыкание и сенсибилизация приводят к изменению реакции «настораживания»: в случае привыкания она уменьшается, а при сенсибилизации усиливается. При импринтинге, характерном для некоторых видов животных, в мозгу детеныша формируется постоянный след, когда он воспринимает первый движущийся объект. Что касается условных рефлексов, то они вырабатываются тогда, когда безусловный стимул (раздражитель) связывается с индифферентным стимулом; в этом случае последний начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию, и его называют теперь условным стимулом.

5. Научение оперантным формам поведения происходит тогда, когда индивидуум осуществляет какие-то воздействия на окружающую среду, и в зависимости от результатов таких действий данное поведение закрепляется или отбрасывается.

6. Научение методом проб и ошибок состоит в том, что индивидуум повторяет действия, результаты которых доставляют ему удовлетворение, и отбрасывает остальные поведенческие реакции. Обучение путем формирования реакций – это как бы систематическое применение метода проб и ошибок; индивидуума подводят к формированию окончательной поведенческой реакции, подкрепляя каждое действие, приближающее к желаемому конечному результату.

7. Подкреплением называется такой раздражитель (или такое событие), предъявление или устранение которого повышает вероятность повторения данной поведенческой реакции. Подкрепление называют положительным или отрицательным в зависимости от того, состоит ли оно в предъявлении или, наоборот, в устранении определенного стимула. При первичном подкреплении непосредственно удовлетворяется какая-то физиологическая потребность, а вторичные подкрепляющие факторы доставляют удовлетворение потому, что они ассоциируются с первичными (или другими вторичными).

8. Подкрепление (положительное или отрицательное) повышает вероятность повторения поведенческой реакции; напротив, наказание — это неприятное событие, всякий раз вызываемое данным поведением, и поэтому оно приводит к исчезновению такого поведения. Угасание состоит в постепенном прекращении поведенческой реакции в том случае, если за ней не следует безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор.

9. При дифференцировке затормаживаются реакции на те стимулы, которые не сопровождаются безусловным раздражителем, или неподкрепляемые реакции, а сохраняются лишь те, которые подкрепляются; напротив, при генерализации поведенческую реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным (или реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление).

10. Научение путем наблюдения может сводиться к простому подражанию, а может быть и викарным научением; в последнем случае поведение модели воспроизводится в зависимости от тех последствий, которые оно для нее имело.

11. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате формируется оптимальное решение.

12. Латентное научение – это разновидность когнитивного научения, при которой в мозгу формируются когнитивные карты, отражающие значение различных стимулов и существующих между ними связей. При освоении сложных психомоторных навыков вырабатываются когнитивные стратегии, позволяющие программировать действия.

13. При научении путем инсайта решение проблемы приходит внезапно благодаря объединению опыта, накопленного памятью, и информации, поступающей извне. Научение путем рассуждений включает два этапа: на первом из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, и в результате находится решение. При научении путем выработки понятий субъект вскрывает сходство между различными предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и формирует абстрактное понятие, которое может распространяться на другие объекты со сходными чертами.

14. Научение тесно связано с созреванием организма. Созревание – это процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости. Уровень этот может быть различным для разных органов и функций. Критические периоды – это такие периоды в развитии индивидуума, в которые легче осуществляются определенные виды научения.

15. При оценке эффективности научения следует в каждом конкретном случае учитывать целый ряд перцептивных и эмоциональных факторов, а также состояние сознания субъекта. Поэтому такая оценка редко отражает его фактические возможности. Кроме того, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом субъекта; перенос этого опыта может либо облегчить, либо замедлить выработку новых знаний или навыков.

Досье 7.1. Роль врождённого и приобретенного в научении

Важнейшая концепция бихевиоризма, выдвинутая еще Уотсоном, заключается в том, что организм может выработать любую форму поведения, если только для этого будут созданы благоприятные внешние условия. Между тем факты свидетельствуют о том, что способность к выработке поведенческих реакций имеет свои пределы. Действительно, ряд биологических факторов препятствует включению многих реакций в поведенческий репертуар того или иного вида. Это, несомненно, может быть связано с чисто физической конституцией животного, с особенностями его биоритмов и инстинктов, а также с влиянием предшествующего опыта на данную особь.

Физическая конституция

У представителей того или иного вида не могут вырабатываться любые заданные формы поведения: их формирование ограничено как строением тела, так и уровнем развития мозга. В крайних случаях это очевидно: нельзя, например, рыбу обучить нажимать в аквариуме на рычаг с помощью плавника, а дождевого червя – безошибочно находить дорогу в сложном лабиринте (достаточно вспомнить, с какими трудностями столкнулся Йеркс, пытаясь обучить червя поворачивать направо даже в простейшем Т-образном лабиринте).

Существуют и не столь очевидные ограничивающие факторы. Всякий, кто пытался обучить крысу нажимать на рычаг с целью предотвращения удара током, знает, насколько это трудно. Причина этого проста: при опасности крыса либо готовится к борьбе или бегству, либо начинает беспорядочно метаться, либо просто застывает в какой-то позе, но никогда не направляется к рычагу с целью устранить неприятное воздействие. Такое поведение не входит в репертуар ее реакций.

Так же обстоит дело с голубями. При ударе током эти животные откидывают голову назад, и поэтому, разумеется, движение клюва по направлению к рычагу не может быть естественной реакцией голубя для устранения неприятного раздражителя (Smith et al., 1972).

Биологические ритмы

Ранее мы уже говорили о биологических ритмах, синхронизирующих различные функции организма (см. документ 4.2). Эти ритмы влияют и на процессы научения.

Крыса – ночное животное, поэтому она наиболее активна именно ночью; лабораторные же исследования, напротив, проводятся почти всегда в дневное время. Даже если попытаться десинхронизировать ритмы организма, совсем не выключая свет в виварии или изменив режим освещения на противоположный по сравнению с обычным, никогда нельзя с уверенностью сказать, в какой фазе циркадианного ритма будет находиться крыса во время опыта.

Связь между активностью и циркадианным ритмом изучалась на протяжении ряда лет, в частности у хомяков и североамериканских бурундуков (Godefroid, 1968, 1979). Оценивалась, в частности, характерная для этих животных деятельность по сбору пищи. Для этого в распоряжение животных круглые сутки предоставлялся рычаг, связанный с кормушкой. Оказалось, что хомяк – ночное животное – днем пищу не собирает, а активность его проявляется в виде пиков только в начале и середине ночи, тогда как у бурундука – дневного животного – активность начинается лишь с восходом солнца, достигая максимума к середине утра.

Если проследить за этой активностью в течение года у бурундуков в виварии (где они тоже всегда могут пользоваться рычагом, связанным с кормушкой), то можно будет убедиться в том, что весной за сутки животные нажимают на рычаг около 50 раз, а летом больше ста раз, перед зимней спячкой – 2000 раз. В течение же нескольких месяцев спячки животное не проявляет никакой активности. Очевидно, что начинающий исследователь, планируя проводить кратковременные эксперименты на таких животных, столкнется с существенными различиями в их активности, и ему будет трудно объяснить их, если он не будет учитывать биологические ритмы [60]60
  На изучаемую деятельность животных могут влиять и другие ритмы, например эстральный цикл у самок грызунов. С этим циклом, имеющим период 4–5 суток, могут быть связаны значительные изменения в поведении.


[Закрыть].

Инстинктивные склонности

Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что если различных животных обучать формам поведения, входящим в конфликт с их инстинктами, то последние быстро берут верх над приобретенными поведенческими реакциями.

Преобладание инстинктов. В 50-х годах двое исследователей (Breland, Breland, 1961) вырабатывали у ряда животных – енотов-полоскунов, свиней, кур и др. – различные формы поведения с помощью оперантного обусловливания. Вначале работа шла легко. Еноты подбирали монетку и переносили ее в металлическую коробку. Свиньи рылом подталкивали деревянную монетку к большой копилке в виде поросенка. Куры дергали за резиновое кольцо и высвобождали таким образом капсулу, которую они клювом выталкивали из клетки. Разумеется, каждая такая поведенческая реакция сопровождалась подкреплением.

Однако по прошествии некоторого времени еноты уже не так охотно опускали свои монетки, а предпочитали оставлять их у себя, манипулируя ими, потирая их передними лапами, а если и опускали их в коробку, то затем снова вынимали обратно. Свиньи уже не так спешили подтолкнуть монету к кормушке, для того чтобы получить себе пищу, а по дороге подбрасывали ее в воздух или пытались зарыть в землю, а затем снова выкопать. Куры же стали поклевывать свои капсулы, вместо того чтобы выталкивать их из клетки.

Из этого видно, что все исследуемые животные в этих искусственных условиях поступали с различными предметами так, как в естественной среде со своей пищей: енот-полоскун «моет» пищу перед едой, свинья, как и дикий кабан, роет землю рылом в поисках кореньев, а курица обычно с помощью клюва подбирает пищу с земли, а не выталкивает предметы из клетки.

Примером преобладания инстинктов над приобретенными формами поведения могут быть и описанные выше опыты с хомяками и бурундуками. Эти животные никогда не будут нажимать на рычаг исключительно для того, чтобы поесть: в зависимости от времени года они обязательно будут более или менее часто наполнять защечные мешки и переносить пищу в клетку.

Сходное поведение было обнаружено и у лабораторных крыс, которые должны были добыть пищу, помещенную в конце удаленного от клетки коридора. В этом случае животные тоже приносили пищу в клетку, а не ели ее на месте; однако такую реакцию следует связывать скорее со стремлением к надежному укрытию, чем с накоплением запасов (Godefroid, 1979).

Самоформирование реакций. Здесь мы столкнемся с другим не менее удивительным примером тех жестких рамок, которые накладывают инстинкты на поведение.

Если через определенные промежутки времени подавать голубю в кормушку зерна, предваряя это световым сигналом, то вскоре голубь будет все чаще и чаще поклевывать пластинку, на которой появляется сигнал, хотя такая реакция нисколько не влияет на получение пищи (Brown, Jenkins, 1968). Сначала такое самоформирование реакции приписывали классическому обусловливанию, при котором создается связь между световым сигналом и пищей. При этом рефлекторное поклевывание пластинки рассматривали как условный рефлекс. Но если бы это было так, то в случае неподкрепления сигнала пищей реакция стала бы угасать; на самом же деле этого не происходит, голубь начинает все активнее клевать «пластинку», даже если в ответ на каждый удар клювом подача пищи задерживается. По Дженкинсу (Jenkins, 1973), реакция голубя тесно связана с его текущей потребностью. Например, если он голоден, то он ответит поклевыванием пластинки. Напротив, если ему хочется пить, а «подкрепление» состоит в подаче воды, то движения голубя будут больше походить на процесс питья. Если же после светового сигнала в клетку голубя помещать рецептивную самку, то он вскоре начинает «ухаживать» за лампочкой (ворковать и т. п.).

Таким образом, реакция животного отнюдь не произвольна, а непосредственно связана с природой подкрепляющего агента. Это означает, что в основе самоформирования реакции может лежать связь между классическим и оперантным обусловливанием: световой сигнал может при этом играть роль условного раздражителя, вызывающего условную реакцию, связанную с видом подкрепления [61]61
  Дженкинс, кстати, отмечает, что в том случае, если пища выдаётся не только при появлении светового сигнала, но и без него, то реакция голубя исчезает.


[Закрыть].

Влияние предшествующего опыта

Если исследователь не знает, какой опыт уже имеется у индивидуума, то он порой не может правильно интерпретировать некоторые виды поведения.

Хорошей иллюстрацией этого служат два следующих примера.

Вкусовая аверсия. Гарсия с сотрудниками (Garcia et al., 1966) подвергали только что поевших крыс облучению, вызывавшему у животных болезнь. При этом они обнаружили, что у крыс вырабатывается неприятие данной пищи, которое может сохраняться неделями. Гарсия отметил также, что подобная картина наблюдается и после употребления отравленной пищи.