Текст книги "Злобы средней школы"

Автор книги: З. Валицкий

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 2 страниц)

Не смотря на свою врожденную, а часто унаследованную, любознательность, дети с самого раннего возраста нуждаются в постоянном поощрении, которое само по себе не имеет рыночной ценности: одного поцелуя, одной нежной улыбки, одного теплого словечка, дорогого их сердцу лица, часто бывает достаточно для того, чтобы возбудить в них охоту приняться за дело, к которому они, повидимому, не чувствуют никакого расположения. Мы выше видели, что и для школьников одобрение учителя перед всем классом и живая не принужденная беседа, которою дети увлекаются до полного забвения – наилучшие стимулы для возбуждения в них внимания к словам преподавателя и охоты к непривычным и часто нелюбимым занятиям. Но как мы видели выше, то жизнерадостное настроение, которое охватывает весь класс на первых уроках, убивают отметки, с которыми пора нам уже ближе познакомиться.

Масштабом для измерения ценности умственного детского труда у нас в школе при пятибальной системе, принято считать 1-цу, которая обозначает minimum знания и заменяет собою слово „плохо“, а так как 5 обозначает maximum знания, заменяя собою слово „отлично“ и получается от умножения 1x5, то наоборот 1-ца обозначает 5-ую часть 5-ти, то есть полного безукоризненного звания. Таким образом 2 должно обозначать знание вдвое больше чем 1, 3 втрое и т. д, Во всяком случае цифра 5 может обозначать знание только в 5 раз больше, чем 1, но из этого вовсе еще не следует, что 5 совершенно точно обозначает знание отличное. При том же не надо забывать, что преподаватель ставит 1-цу ученику, который знает очень плохо или даже вовсе ничего не знает. В таком случае 1=0; а если это так, то 1x5=0+5 или – 0. Таким образом получается два уравнения 1=0 и 5=0, из которых получим третье уравнение 1=5. Такого рода нелепость всегда может получиться при измерениях любой величины по несоответственному масштабу. Дело в том, что вопрос об установлении общей качественной единицы для измерения ценностей далеко еще не решен в смысле практическом; часто то, что теоретически кажется вполне рациональным, может быть вовсе не подходящим на практике. Поэтому нельзя требовать от педагогов, чтобы они изобрели такую систему отметок, которая могла бы устоять против самой строгой критики. Даже мы вовсе тому не станем удивляться, что педагогам не удалось приискать вполне рациональный способ для точного определения степени знания своих воспитанников и его формулировки. Над его приисканием целые тысячи лет работали их предки, работала вся нация и, слава Богу, русский язык владеет целыми десятками членораздельных звуков для выражения одного и того же понятия в самых мельчайших оттенках. Да разве цифрами или какими либо другими условными можно так обстоятельно выразить, положим безукоризненный ответ ученика, как словами: хорошо, очень хорошо, весьма хорошо, замечательно хорошо, отлично, превосходно, великолепно, прелестно, бесподобно, чудесно, так хорошо, что лучше отвечать не возможно и т. д. А если эти слова произнести с надлежащим ударением, с повышением голоса, с соответственным выражением лица и гармонирующими с ним жестами, то получится такой эффект, какой ощущают солдаты, услышав от своего командира громкое, „спасибо, ребята“. Само собою разумеется, что цифры необходимы для ученических табелей, для аттестатов для всякого рода общих выводов, для составления статистических данных, нужных для государственного контроля, и 5-ти бальная система по своей простоте многим лучше 12-ти бальной.

Но какова бы ни была система отметок, ее назначение служит с одной стороны критерием для объективной оценки знания воспитанников школы, с другой предложить точные данные для государственного контроля, имеющего целию правильное распределение ценностей не только потребительных но и потенциальных. Здесь считаем не лишним указать на то обстоятельство, что отметки, выставляемые преподавателями в ученических дневниках чисто субъективны, между тем как в табелях, выдаваемых ученикам они обязательно должны быть объективны, иначе они не имеют никакого значения. Другими словами: отметки, выставляемые преподавателями на уроках при вышеуказанных условиях, за ответы даваемые учениками часто по подсказке под влиянием страха, головной боли, усталости и разных других не благоприятных обстоятельств, мешающих ученику обнаружить обстоятельное объективное знание предмета, имеют обыкновенно субъективный характер. При таких обстоятельствах преподаватели ставят отметки не на основании данных, ясно доказывающих, что звание, обнаруживаемое учеником по известному предмету или его отделу, составляет абсолютно его достояние, сознательно им приобретенное – но по личному убеждению и впечатлению, полученному в момент даваемого учеником ответа. И вот эти именно отметки, субъективные, служат аттестацией знания учеников в табелях, на основании которых они переводятся из класса в класс, получают награды, пособия, свидетельства, аттестаты зрелости.

Хотя в настоящей беседе мы имели в виду преимущественно три младших класса, но тоже самое можно сказать и об остальных, потому что условия, препятствующие точному определению степени знания учеников, во всех почти классах остаются одни и те же за не многими исключениями.

Но что всего печальнее, что все эти ненормальные явления, на которые мы старались указать, совершаются на наших глазах, и мы не обращаем на них никакого внимания.

Мы видим, что воспитанники средней школы готовятся не к каждому уроку а только к тому, в который по редко их обманывающему расчету они будут спрошены преподавателем. Видим, сколько времени на уроках тратится непроизводительно для выставления в ученических дневниках отметок, не имеющих никакого реального значения ни для учеников, ни для их родителей ни для учебного персонала. Ведь ученики незаметно привыкают к тому, что отметка для них становится целью, которой во чтобы ни стало они стараются достигнуть, если не честным трудом, то слезами или обманом, если не самостоятельной письменной работой, то списыванием с книги или у товарищей. И они с своей точки зрения совершенно правы: нет особенной надобности знать твердо урок для получения удовлетворительного балла; нужно только ухитриться так отвечать, чтобы преподаватель выставил именно тот балл, который ученик желает получить, хотя бы при помощи подсказки, ловко спрятанной записки, или заранее выписанных на манжетах математических формул или хронологических данных. Слышим как маленькие школьники на замечание старших: „а вижу что ты, Петя, не так усердно готовишься к урокам, как раньше“ отвечают: „завтра у меня только один урок трудный, я его посмотрю, но учить не буду“. „Почему? спрашивает этот же старший. „А потому что он („то есть преподаватель“) меня перестал спрашивать“.

Дело в том, что преподавателям вменяется в обязанность как можно чаще спрашивать более слабых и нерадивых учеников в том предположении, что старательные ученики не нуждаются в подобного рода стимулах. Дело выходит наоборот: именно следует спрашивать тех, которые знают урок, а тех, которые полениваются или же менее способны, заставлять повторять ответы лучших учеников. Да и в самом деле, какую пользу принесут всему классу ответы учеников, которые слабо подготовлены к уроку, или вовсе к нему не готовились? Они только наведут скуку. Напротив, весь класс должен работать: ученики, хорошо знающие урок, отвечают, за ними повторяют те, которые знают его слабее, и т. д. Дело преподавателя разнообразить предлагаемые им вопросы и направлять к намеченной им цели ответы, так что к концу урока обязательно все ученики должны более или менее твердо усвоить содержание того, что разрабатывалось на уроке. – Далее мы слышим, как школьники, мало мальски постигшие теорию вероятностей, на тот же вопрос старших отвечают: „меня завтра никто не спросит; моя очередь еще далеко“. А как вам понравится следующего рода сюрприз. Родители, видя, что их сын получает хорошие отметки, думают, что его ждет награда, как вдруг узнают, что он за неуспешность оставлен на второй год в том же классе, А ведь это могло случиться очень просто: ученик готовился в течение года всего может быть к 10-ти урокам на 100, и в последнюю четверть при повторении всего пройденного, обнаружил полное незнание. Обучаясь при таких условиях в школе, дети не только разлениваются, но также убивают свои врожденные способности вместо того, чтобы их развивать методически, усваивая соответственные дисциплины.

После всего сказанного нам остается только пожелать, чтобы школа совместно с родителями внимательнее отнеслась к решению вопроса о более рациональном способе оценки умственного труда детей и молодежи в школьный период их жизни. Что нам предложит со дня на день ожидаемая реформа средней школы, какая будет классификация рекомендуемых ею дисциплин, как она повлияет на стройное развитие подрастающей молодежи в нравственном, умственном и физическом отношении – это проблемы, о правильном решении которых произнесут суждение следующие за нами поколения. Создать систему наук для средней школы, отвечающую социальным, национальным и государственным потребностям страны, как мы выше сказали – дело экспертов – педагогов, требующее материальных затрат; реформа же способа оценки знания воспитанников школы может быть произведена одними лишь усилиями родителей и педагогов.

notes

Примечания

1

Читано в собрании Педагогического Общества, состоящем при Императорском Казанском университете, 14 февр. 1901 года.

2

См. циркуляр от 8 июня 1899 г. за № 16, 212.