Текст книги "Нейропсихология детского возраста"

Автор книги: Юрий Микадзе

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического развития детей, основанную на категории «ведущая деятельность»,в которой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами ведущей деятельности.

Младенчество (0-1 год) – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Раннее детство (1-3 года) – предметная, манипулятивная деятельность

(усвоение общественно выработанных способов действия с предметами).Дошкольный возраст (3-7 -чет) – игровая и продуктивная деятельность.

Младший школьный возраст (7-10 лет) – учебная деятельность.

Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.

Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.

Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го – 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер.Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения.

В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период – дошкольный возраст. Предметная деятельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных отношений, в продуктивной – овладение рисованием, лепкой, конструированием.

Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.

Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов.На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста – появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.В подростковом возрасте и юности на первый план выступают общение и совместная деятельность со сверстниками.На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, также социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенснтивность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе развития – сформированностью и ролью тех или иных психических функций (Эльконин Д. Б., 1989).

Таким образом, исследования психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) и физиологов (И. А. Аршавский, Д. А. Фарбер) позволили на основе выделения его содержания ввести новую единицу анализа детского развития – возрастной период.В особенностях возрастного периода отражены преобразования, которые характерны для большинства представителей определенной культуры при сравнительно одинаковых социальных условиях.

С точки зрения отдельной функциональной системы, возрастной период – это период стационарного ее существования в виде устойчивого сочетания созревших и созревающих компонентов и связей между ними. Созревшие компоненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодействия. Нейрофизиологическое содержание периода в отношении структуры функциональной системы – дальнейшее созревание включенных в нее компонентов и связей между ними.

Такое же устойчивое состояние в рамках возрастного периода характеризует и взаимодействие разных функциональных систем при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее активно формирующейся в данный период психической функции. Тот или иной тин иерархического сочетания функциональных систем определяет возможности деятельности ребенка в рассматриваемый возрастной период.

Средоаый фактор при этом обеспечивает более быстрое формирование тех или иных звеньев функциональных систем, подготавливая основу для очередной смены иерархии во внутри-и межфункциональных отношениях.

5.2. Внутри– и межсистемные связи на разных этапах онтогенеза

Гетерохронии в становлении психических функций на разных возрастных этапах могут проявляться в возникновении новых внутри– и межсистемных координации, а также в опережающем развитии той или иной психической функции.

Также внутри– и межфункциональные отношения, связи могут быть разных типов и задают специфические, особые для данного возраста взаимодействия между различными элементами психических функциональных систем и между разными системами (психические новообразования >.

Так, для раннего онтогенеза и начальных этапов формирования психических функций и их компонентов характерна временная независимость функций, когда они существуют как бы по отдельности.Ассоциативные связи (по Н. А. Бернштейну – цепочки)также характерны для ранних этапов онтогенеза, но они позволяют объединить разномодальные ощущения в целое на основе пространственно-временной близости.

Иерархические связи устанавливаются в ходе предметной деятельности и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении психических функций – ведущих и фоновых (Лебединский В. В., 1985).Мозговое обеспечение этих связей может быть связано с работой проекционных (первичных и вторичных, по А. Р. Лурия) зон – в первом случае, задней ассоциативной области – во втором случае и с ин-тегративной работой задней и передней ассоциативных зон, правого и левого полушарий – в третьем случае.В нормальном системогенезе эти связи отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональной организации психических функций.Онтогенез психики как целостного образования, обеспечивающего адаптивные функции на соответствующих этапах развития, и генез отдельных психических функций не совпадают. Каждому возрастному периоду соответствует свой «набор» психических функций с определенным уровнем развития каждой из них.

Пример описания качественных особенностей формирования психических функций можно найти у Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.

Д. Б. Элькинин(1989)всоэданнойимсистеме периодизации умственного развития отмечает, что умственный статус в младшем школьном возрасте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и воображения, которые тесно связаны друг с другом.

?

Но если в раннем детстве ведущим было развитие восприятия, в дошкольном – памяти, то в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и должно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетпко-рассуждающему.

В связи с переходом мышления к словесно-логической форме память и восприятие претерпевают изменения, связанные с новым этапом развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные характеристики среды, начинает превращаться в смысловую; вое приятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи между признаками. Таким образом, благодаря переходу мышления на новую ступень становится возможной и перестройка всех остальных психических функций.

Перестройки в связях между функциями протекают в определенной последовательности и обусловлены разным временем формирования психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Стадиальный подход к психическому развитию ребенка, с одной стороны, позволяет выделить целостные, качественно своеобразные этапы развития и, с другой стороны, подчеркивает постепенный, все более усложняющийся характер этого развития.

Степень сформированности и характер взаимодействия психических функций, «обслуживающих» каждую стадию развития, определяются при этом теми задачами, которые возникают перед ребенком на соответствующем этапе онтогенеза.

5.3. Сенситивный период

Что определяет формирование наборов психических функций, специфичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их формирования?

Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С, 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н„ 1983; Лейтег Н. С, 1978).

Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского развития и Л. С. Выготского – о совпадении оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным окружающим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Неодинаковость чувствительности к определенным воздействиям в разные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики, психических функций в тех или иных направлениях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабевать.

В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые могут «повредить» организм (Аршавский И. А., 1975).

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования.

Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным является различение на слух акустических признаков слов, и речедвига-тельный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произносимого слова.

Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несомненно, что социальные влияния должны преломляться через внутренние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С, 1978).

Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, таким образом, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенситивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям – они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии (Ананьев Б. Г., 1980).

С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

5.4. Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций

Общий подход к проблеме – психическое развитие невозможно без созревания морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генетической программы и среды, в которой происходит развитие индивида (ВенгерЛ. А. и др., 1989).

Существует ряд исследований, где осуществлены попытки определить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств работы нервной системы.

Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возможности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % – среды.

В совместном исследовании Института мозга и Института психологии РАН моно– и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявлении свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).

Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофизиологических механизмов.

Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов развития, когда ребенок становится особенно чувствительным к определенным типам внешних воздействий, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обуславливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулируют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологических структур (ВенгерЛ. А. и др., 1989).

А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием психического развития выступает созревание организма, а источником этого развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны – само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. – Т. 1. – С. 229).Созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

«Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. – Т. 4. – С. 264).

Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с развертыванием генетической программы, задающей определенную последовательность созревания мозговых структур, необходимо действие социальных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.

Проблема соотношения между формированием специфически человеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизацией его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построением системы обучения и воспитания.

Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и влияние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.

Сторонники теорий научения(Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтер-сон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вмешательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит.Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.

Сторонники теории созревания(А. Гезелл, М. Макгроу, В. Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без определенных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобретения навыков от процессов созревания.

Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать возможные модели взаимодействия внешних событий и процессов созревания в формировании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети продуцируют самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнаружить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. Созревание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.

К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).

Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить (Леннеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).

Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опережающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благодаря чему создается морфо-функциональная предпосылка для последующего формирования речи.

На этой же модели можно видеть действие принципа экстракортикальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гуления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой системы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).

Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием является наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирование психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Этические и нравственные соображения не допускают возможности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.

Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, когда дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.

Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов л не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнего ребенка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину иследствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С– Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение"» (Блум Ф. и др., 1988. – С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механизмов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследованиях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной деприва-ции при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикально или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизонтальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная депривация, связанная с невозможностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приводит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положительных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные системы проявляют неодинаковую степень чувствительности к депри-вации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системечувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее критическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сен-ситивности в 1,5-2-летнем возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора,когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограничивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потенциалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитуд но-временным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что,

и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем самым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее действие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созревания, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По окончании же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуждаются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается неизменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии соответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных внешних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развиваемые в теориях научения и созревания. Более корректным представляется следующее утверждение:

Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности обеспечивающих морфо– и функциогенез мозга, и внешних, в частности связанных с социальной ситуацией развития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспитательные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситивных периодов).

Глава 6. Особенности генеза психических функций

Нейрофизиологические и поведенческие данные позволяют ответить на вопрос о механизмах формирования отдельных психических функций с точки зрения созревания нервных центров, обеспечивающих работу функциональных систем.

Основной путь формирования системной организации структур мозга характеризуется переходом от их генерализованногововлечения к избирательному, функциональному взаимодействию нервных центров, каждый из которых специализированноучаствует в осуществлении отдельных когнитивных операций (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1990, 1997, 1998; Безруких М. М.и др., 2002).

Происходит постепенная дифференциация работы мозговых механизмов, в ходе которой рядом расположенные области мозга (фрагмент функциональной системы) сначала работают по генерализованному, общему принципу и лишь постепенно приобретают конкретную специализацию.

Согласно теории системной, динамической локализации высших психических функций, каждая мозговая структура отвечает за отдельное звено в функциональной системе. Если обратиться к генезу психических функций, то это означает, что по мере созревания мозговых структур формирование психических функций проходит путь от недифференцированного отражения окружающей среды к избирательным восприятию и действию в этой среде. Отражаемое наполняется все большим содержанием, а действие начинает подчиняться отражаемому.

Каждая из мозговых структур, включенных в систему, по мере увеличения ее функциональной активности (инициируемой соответствующими средовыми воздействиями) начинает все более избирательно выполнять свойственную ей функцию. Происходит становление специализированных нервных механизмов, обеспечивающих адекватное отражение конкретных, определенных аспектов окружающей среды и действия в ней.

Свидетельства в пользу этого утверждения можно рассмотреть на примере формирования отдельных психических функций.

6.1. Зрительное восприятие

Принцип дифференциации хорошо просматривается при анализе формирования зрительного восприятия и функциогенеза связанных с ним мозговых структур. Такой анализ позволяет выявить взаимодействие, существующее между усложнением психологической структуры психической функции и дифференциацией в функционировании различных зон мозга, показать, как появление специализации в зрительном восприятии соотносится с проявлениями специализации в функционировании соответствующих мозговых структур.

Специализация разных отделов зрительной коры и других зон мозга, связанных со зрительным восприятием, происходит неодновременно и подчиняется принципу гетерохронии (см. главу 4).

Характеристики вызванных потенциалов в ответ на различные виды стимуляции свидетельствуют о том, что уже на 6-8 день жизни зрительная система может анализировать структуру зрительного мира. Поскольку вызванные потенциалы новорожденных детей строго локальны, это позволяет предполагать, что сразу после рождения зрительная функция обеспечивается только одной проекционной корой.

В то же время постепенно начинает формироваться возможность восприятия отдельных зрительных свойств. К 3-4 месяцам ребенок выделяет желто-синий, а к 4-5 месяцам – крас но-зеленый компонент цветового восприятия. С 3-4 месяцев проявляется способность различать объекты по размеру.

В 6 месяцев в познавательную зрительную деятельность начинают вовлекаться височные и лобные области. Но они вовлекаются в совместную работу на качественно иной основе, чем у взрослых людей. К 8-месячному возрасту наблюдается качественный скачок в восприятии формы объекта.

От года до 3-4 лет специализация корковых зон, вовлекаемых в восприятие, невелика, поскольку вызванные потенциалы в затылочной области и в области зоны ТПО сходны и начинают максимально различаться к 6-7 годам. Анализ топографии вызванных потенциалов в заднє ассоциативных отделах показал, что в 3 года они регистрируются во всех областях коры и имеют сходный характер, то есть на этом этапе развития отсутствуют дифференциация и специализация задне-ассоциативных структур в зрительных операциях. Это означает, что они выполняют одну и ту же функцию, дублируют друг друга.

От 3-4 лет к 6-7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. Предполагается, что начиная

вариантов рисунков людей и предметов количество незамеченных изменений в 5-6 лет уменьшается по сравнению с 3-4 годами вдвое при предъявлении лица и втрое – при экспозиции предмета.

По А. В. Запорожцу, в дошкольном возрасте по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес ощупываний в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. В 3-4 года движения глаз осуществляются внутри фигуры (это дает возможность опознания сложных, незнакомых предметов на уровне случайности 50 %). В 4-5 лет число движений внутри фигуры нарастает, сокращается время фиксаций, обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на характерных признаках, достигаются более высокие показатели узнавания. В 5-6 лет появляются движения, прослеживающие контур фигуры, не охватывающие фигуру целиком. Но, несмотря на это, восприятие переводится на качественно иной уровень, вероятность узнавания достигает 100 %. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру.