Текст книги "Психология общих способностей"

Автор книги: Владимир Дружинин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 26 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Литература

1.  Пономарев Я. А.Психология творчества. М.: Наука, 1976.

2. Полани Л.Личностные знания. М.: Наука, 1986.

3. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

4. Способности и склонности. М.: Просвещение, 1989.

5. Tompson J.Intelligence // P. McGuffin, M. F. Shanks, R. G. Holdson (eds). The scientific principles of psychology. N.Y. Gune amp; Stratton, 1984.

6. Sternberg P. Y.Inside intelligence // American scientist. 1986. Vol. 74, № 2. P. 137-143.

7. Холодная М.А.Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 125.

8. Харман Д.Факторный анализ. М.: Финансы и статистика, 1973.

9. Eysenck H. ]., Eysenck M. W.Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y.-London: Plenum Pr., 1985.

10. Thurstone L. L., Thurstone T. G.Factorial studies of intelligence//Psychometric Monographs. 1941. № 2.

11. Kelly Т.Е.Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford, 1928.

12. Guilford J. P., Hoepfner R.The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

13. Cattell R. B.Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

14. Vernon P. E.The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

15. Wechsler D.The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

16. Особенности развития близнецов. Под ред. Г. К. Ушакова. М.: Медицина, 1977.

17. Bert С.The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. № 19. P. 49-70.

18. Стернберг Р. Д.Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.

19. Resnik L. В.(ed.) The nature of intelligence. N.Y., 1976.

20. Sternberg R. J.Successful Intelligence. A Plume Book N. Y., 1997.

21. Gardner H.Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y., Basic Sucks. 1983.

22. Demetriou A., Efklides A., Platsidou M.Tne architecture and dynamics of developing mind. Monographs of the Society for Research in Child Development. 1987. Vol. 58, 5-6, serial № 234.

23. Холодная М. А.Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1996.

24. Холодная М. А.Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

Глава 3 Диагностика интеллекта

Психометрические замечания

Психологической диагностике способностей, ставшей в последние два десятилетия одной из самых популярных областей психологии, посвящено множество монографий, практических руководств, методичек и т. п., см., например, [1, 6, 8, 17]. Лучшим руководством по психодиагностике до сих пор является книга Анны Анастази «Психологическое тестирование» [1], неоднократно изданная во многих странах мира.

Это избавляет нас от необходимости останавливаться на проблемах валидности, надежности и достоверности тестов интеллекта, проблемах применимости тех или иных диагностических процедур при решении научных и практических задач, на детальной информации о многочисленных тестах и тестовых батареях, созданных в нашей стране или за рубежом.

Обратим внимание только на основные, наиболее распространенные в нашей стране тесты общего интеллекта и его структуры, по возможности опираясь на опыт применения этих тестов в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН. По причине редкого применения в нашей стране и отсутствия квалифицированной ревалидизации ряд тестов, в частности тест Стэнфорд-Бине, в книге рассматриваться не будут.

Все же для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображения, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.

Разработка любого психодиагностического теста состоит из трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста, 3) отбор заданий.

На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, какое психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос содержится в многочисленных концепциях интеллекта, о которых говорилось выше. Исследователь либо берет на вооружение одну из существующих, либо, если существующие концепции чем-то его не устраивают, создает свою.

Второй вопрос: каким способом измерять интеллект? Производится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной методики.

Ответ на вопрос «для чего?» и сама его постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, которую он может модифицировать, но не в силах игнорировать.

На втором этапе происходит собственно работа по созданию теста. Главными инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знание специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно исходит из интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планов действия и аналогии между ними.

Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных способностей, есть задача (игровая, учебная или трудовая), некоторая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни. Внешняя валидность теста (ее еще можно назвать «экологическая валидность») – это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом теста.

Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соответствии процедуры измерения измеряемому свойству, то она зависит от интуиции исследователя, который предположил, что решение именно данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства.

Чтобы «измерить» это свойство, мы можем лишь вооружить испытуемого средствами («внешними» и «внутренними», проводя обучение или инструктируя). Кроме того, исследователь может воздвигать на пути правильного решения препятствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень трудности, вводить дополнительные помехи («внешние» и «внутренние»), изменять «обратную связь» и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между «внешними» и «внутренними» планами поведения.

Единственное, что варьирует экспериментатор, – это трудность задания, а у испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть – проявить свои способности. Предположение о независимости объективного уровня трудности задания от способностей испытуемого являлась основной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г. Рашем [2, 3] модели теста, на основе которой было создано семейство вероятностных моделей Раша.

Модель имеет две основные версии: мультипликативную и аддитивную.

В соответствии с этой моделью правильность решения теста определяется либо высоким уровнем развития способности, либо низким уровнем трудности задания.

В специальной литературе описаны компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и «способность» каждого испытуемого [2, 3].

Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как трудность задания, так и способность испытуемого.

В. С. Аванесов [4] предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа, и более сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста других способностей.

Как бы там ни было, интуитивно психологи при создании тестов всегда строили задания таким образом, чтобы они варьировали по трудности и были направлены на измерение не более чем одной способности.

Третий этап конструирования теста является этапом отбраковки непригодных заданий, а не творческим процессом их создания. Но именно этот этап традиционно считается конструированием теста. Для него разработан весь существующий в настоящее время аппарат эмпирико-статистической теории теста, предназначенный для оценки валидности и надежности теста и отдельных его заданий.

Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору заданий теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до требуемого уровня качества за счет замены заданий, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации данных тестирования.

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение времени выполнения теста или субтеста, но главную трудность для испытуемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой проверяется тест.

В тестах «уровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справившийся с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве «измерительной линейки интеллекта» в тестах «уровня» используется шкала сложности тестового задания.

Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость установить: 1) минимально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходимое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.

Эти проблемы решены в работе Ф. М. Юсупова [5], который предложил вероятностную модель прогнозирования параметров теста «уровня». Расчеты показывают, что в тестовом задании целесообразно брать от 6 до 10 вариантов ответа, чтобы минимизировать вероятность случайного решения.

Число заданий в тесте уровня не должно быть слишком велико для того, чтобы значения показателей сложности соседних по уровню сложности заданий надежно различались. Кроме того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно.

При 6 вариантах ответа в каждом тестовом задании количество заданий не может быть более 6-7 (см. табл. 3).

Модель, предложенная Ф. М. Юсуповым, позволяет спрогнозировать минимальный объем выборки, достаточной для стандартизации теста.

Соответствующая модель для расчета параметров теста с эквивалентными по трудности заданиями (тест «скорость») предложена в работе В. Н. Дружинина [6].

Эмпирически проверка теста интеллекта на валидность и надежность – процедура стандартная и хорошо отражена в методических руководствах [1].

Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непрерывную величину (по аналогии с ростом или весом), которой люди характеризуются в разной степени.

Подразумевается, что, как большинство биологических и социальных параметров, интеллект характеризуется нормальным распределением людей вдоль оси континуума.

Можно предположить, что существующие тесты интеллекта, включающие в себя задания разной сложности, захватывают разные участки этого континуума. Парадоксально, что это не отражается на характеристиках распределения людей по результатам тестирования! Возможно, к этому приводит искусственный подбор заданий и процедура нормализации шкалы.

Число баллов в каждом тесте интеллекта имеет верхнюю и нижнюю границы, а не простирается в бесконечность, следовательно, уместно говорить лишь о квазинормальности любого распределения людей по отношению к шкале тестового балла.

При подсчете баллов во всех тестах используется кумулятивная аддитивная модель: суммируются баллы, набранные за выполнение каждого отдельного задания, несмотря на их (заданий) содержательную разнородность.

На первый взгляд пользоваться гипотезой о прямой зависимости вероятности решения задачи от уровня способности, с определенными оговорками, можно лишь для тестов с эквивалентными по трудности заданиями. В тестах «уровня» более целесообразно было бы применять шкалу трудности, измеряя способность самым сложным заданием, которое решил испытуемый. Однако решение зависит от массы случайных факторов, начиная с угадывания и кончая индивидуальной интерпретацией тестовой задачи испытуемым.

На примере теста Равена мой аспирант Ф. М. Юсупов проверил, в какой мере валидны различные модели подсчета тестовых баллов:

1) традиционный, применявшийся в тесте балльный показатель,

2) сумма рангов сложности решенных заданий,

3) количество правильно выполненных заданий (оценка трудности заданий не учитывалась),

4) сумма показателей сложности решенных задач (сложность определялась отношением числа решивших задачу к общему числу испытуемых).

Время работы испытуемых с тестом не ограничивалось. Результаты исследования показали, что наихудшей дифференцирующей способностью обладает показатель, не учитывающий трудности задания, что естественно, поскольку мы имеем дело с тестом уровня. Наилучшая дифференцирующая способность у модифицированного показателя трудности [5]. Показатель, учитывающий сложность в рангах, и традиционный показатель заняли второе и третье место.

Для удобства факторизации показателей был введен пятый ранг наиболее сложного выполненного задания.

Факторизация по методу главных компонент с последующим их вращением по методу Г. Кайзера дала два значимых фактора (см. табл. 6). Наибольший вес по первому фактору имел традиционный показатель продуктивности, используемый в тесте Равена, а наименьший – показатель, учитывающий ранг наиболее сложного решенного задания.

Соответственно второй фактор имел максимальную нагрузку на последний показатель и минимальную – на традиционный, используемый в тесте Равена.

Поскольку первый фактор объяснял 64,9% дисперсии, а второй только 32%, можно было сделать совершенно очевидный вывод, что успешность выполнения теста Равена, несмотря на то что он является типичным тестом «уровня», определяется скоростным фактором интеллекта в большей мере, чем фактором, обусловливающим решение сложных заданий. Естественно, результаты факторизации показали, что это разные факторы, и, следовательно, тесты «скорости» измеряют иной «интеллект», чем тесты «уровня». Этот результат тем более интересен, что тест Равена мы использовали без ограничения времени решения (не как тест «скорости», а как тест «уровня»).

Второй фактор интерпретируется как предельная возможность испытуемого при выполнении теста, что в большей мере соответствует теоретическому пониманию способности как свойства психики.

Однако тестовая шкала, по которой способность будет определяться решением лишь одного тестового задания, будет очень подвержена действию случайных факторов. Данные шкалограммного анализа показали, что испытуемые, решившие сложные задания, часто не справляются с простым.

Коэффициент корреляции реальной шкалограммы с идеальной равен 0,82 (желательная величина – 0,9).

Тем самым наиболее приемлем комплексный показатель, учитывающий как число заданий, так и их эмпирически установленную сложность (см. табл. 4-5).

Первый же фактор следует назвать фактором скоростной продуктивности, что соответствует пониманию интеллекта Г. Айзенком.

Прогрессивные матрицы Дж. Равена

Дж. Равен был учеником Ч. Спирмена. В 1936 году он совместно с Л. Пенроузом предложил тест Progressive Matrices для измерения уровня развития общего интеллекта. По мнению Спирмена, наилучшим способом определения интеллекта является тест на поиск абстрактных отношений. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения.

В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с внутренним рисунком, организованным по определенному закону (см. рис. 16).

Были сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет, 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет, 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Дж. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями. Последний вариант включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть.

Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя).

В цветном варианте теста используются три серии, различающиеся по уровню трудности. В каждой серии – 12 матриц. Второй вариант состоит из 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Трудность заданий возрастает от серии А к серии Е. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные – самостоятельно. Испытуемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных. Число вариантов ответа увеличивается по мере возрастания трудности серии.

Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного.

В серии Аиспытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами.

В серии Виспытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы.

При выполнении серии Снужно решить задачу, определив принцип изменения фигур по вертикали и горизонтали.

В серии Dтребуется определить закономерность перестановки фигур по горизонтали и вертикали.

Серия Едля своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям.

За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся либо в стандартные баллы (стэны), либо в стандартный коэффициент IQ. На основе результатов по сериям вычисляют также «индекс вариабельности». Существуют полученные на выборке стандартизации распределения числа правильных решений по сериям, соответствующие общей сумме баллов. Табличное распределение сравнивается с полученным при тестировании испытуемого, а разности ожидаемой и эмпирической оценок суммируются без учета знака. «Индекс вариабельности» характеризует достоверность результатов и направлен на выявление испытуемых, решавших задания путем угадывания или симулирующих низкий результат (не решавших простые задачи).

Нормальное значение индекса равно 0-4, при значении 7 ответы испытуемого считаются недостоверными.

Как уже было отмечено раньше, вряд ли такую интерпретацию можно считать единственно возможной. В наших исследованиях показано, что решение теста Равена имеет вероятностный характер, поскольку отсутствие интереса к простым заданиям, неправильное понимание задачи (провоцируемое самим материалом теста) приводят к тому, что испытуемый, решая сложные задания, может допустить ошибку в простых.

Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0,70 до 0,89; средняя трудность заданий теста 0,32; корреляция с успешностью школьного обучения (оценкой успеваемости) – 0,72. Корреляция с IQ по тесту Д. Векслера (WAIS) составляет 0,70-0,74 (взрослые) и 0,91 (дети 9-10 лет), с арифметическими тестами – до 0,87. Наши исследования показали, что тест Равена не является метрологически безупречным.

Задания D12 и Е8 сконструированы настолько неудачно, что вероятность их правильного решения (0,13 и 0,14) не превышает значимой вероятности случайного решения этого задания (р = 0,125). В задания либо заложена неправильная идея, либо форма материала делает вероятным для испытуемого логические построения, не предусмотренные разработчиком.

В задании ЕЮ, помимо правильного варианта ответа (№ 6), есть два (№ 1 и № 2), частота выбора которых испытуемыми статистически значимо превышает вероятность случайного ответа.

Для задания С12 оценка вероятности выбора правильного ответа (№2) превышает границу статистической значимости, но оценка вероятности выбора ложного варианта (№ 4) значимо превосходит вероятность правильного выбора.

То есть сама структура неверно сконструированного задания наводит испытуемого на ложный ответ. Такое положение дел есть следствие конфликта двух теорий, эклектически положенных в основу теста: перцептивной (гештальт-теория) и теории общего интеллекта. Перцептивные характеристики задания мешают испытуемому произвести его последовательный логический анализ. Тем самым не стратегия «от целого к деталям» вступает в конфликт со стратегией «от деталей к целому», а перцептивная закономерность противоречит логической.

Согласно модели Юсупова, число заданий в тесте уровня не должно превышать 7, а в тесте Равена их 60 (в сокращенном варианте – 30). Тест явно информационно избыточен. Базовыми заданиями, достоверно различающимися по уровню сложности, можно считать только: В8, А12, С4 (или D6), D8 (или D10, илиЕ2),С8, Е6, ЕЮ, Е12.

Число легких заданий в тесте Равена чрезмерно велико – на долю их приходится почти половина всех заданий теста. Более того, нет соответствия между эмпирической и стандартной трудностью заданий (n = 0,543).

Для оценки сложности задания нами и был предложен модифицированный показатель сложности:

С = 1 – n/N,

где n – число решивших тестовое задание, N – общий объем выборки стандартизации.

В первом разделе главы уже упоминалось, что предложенный авторами теста вариант подсчета тестового балла не оправдывает себя и должен быть заменен на более достоверный, учитывающий эмпирическую сложность задания.

Успешность выполнения теста, как мы установили, зависит как от уровня развития «скоростного интеллекта», так и от когнитивной способности, обусловливающей решение сложных заданий.

Возможно, в основе второго фактора лежит дифференцированность когнитивного опыта личности, связанная с такими особенностями интеллекта, как когнитивная сложность, сформированность понятий, вербальная компетентность.

Факторизация корреляционной матрицы применения теста Равена, теста на диагностику когнитивной «простоты-сложности» (автор А. Г. Шмелев) и теста «Понятия» (на обобщение понятий) показала, что выделяются два независимых фактора – невербальный и вербальный, имеющие равный вес, но методика на обобщение понятий включена в невербальный фактор.

Факторный анализ матрицы интеркорреляций семи методик (тест когнитивной простоты-сложности, тест Равена, методика «Понятия», тест Айзенка и пр.) выявил 3 равнозначимых фактора: невербальный – перцептивный (максимальная нагрузка на тест Равена), скоростного интеллекта (максимальная нагрузка – тест Айзенка и геометрический тест на обобщение) и фактор вербальной компетентности (положительная нагрузка на тест «Понятия» и показатель когнитивной простоты). Вместе с тем обнаружена отрицательная и значимая нагрузка этого фактора на тест Равена. Следовательно, чем сложнее и дифференцированнее когнитивный опыт испытуемого, тем успешнее он решает тест Равена, требующий аналитической работы, и хуже справляется с заданиями на понятийное обобщение.

Дифференцированность когнитивных структур является одним из главных параметров интеллекта, определяющих успешность решения аналитических мыслительных задач, в том числе – в тесте Равена.