Текст книги "Предупреждение взрыва"

Автор книги: Вадим Пугач

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 4 страниц)

Метафора и образовательный процесс
^{(поддержка естественно-научного знания на уроках литературы)}

На особенностях языка, в том числе и языка науки, серьезнейшим образом сказалось то, что человеческое мышление имеет не только понятийный, но и образный характер. И надо сказать – в первую очередь образный, а уже затем понятийный. Более того, большинство понятий сохраняет образный пласт, и при самом поверхностном этимологическом анализе этот пласт обнаруживается. Примером этого может стать и главный герой этой статьи – понятие «метафора», воспринимающееся в русском языке исключительно как литературоведческий термин. Между тем в греческом языке оно до сих пор означает «перенос», «перевозка»; во всяком случае, именно это слово значится на греческих грузовиках. То есть, используя слово «метафора» в качестве термина, мы извлекаем из него его метафорический потенциал, в то время как буквальное использование немедленно рождает предметный образ (это может быть не только образ грузовика с надписью «метафора» на борту, но и образ носильщика и т. д.).

Метафора постоянно выступает в роли не столько художественного приема, сколько носителя информации. Вводя термины «большой взрыв», «черная дыра», «суперструны», ученые пользуются этими метафорами для обозначения огромных объемов научного знания, не слишком доступного для широкой публики. Однако «широкая» публика воспринимает научные теории именно через их метафоризированные названия. Стоит задаться вопросом: что в большей степени сказывается на картине мира (это, кстати, тоже метафора), возникающей у нас в ходе образовательного процесса, и что именно влияет на наше мировоззрение: теории, стоящие за метафорами, или сами метафоры? Однако в любом случае следует признать, что то, что для ученых служит знаком информации, для остальных продолжает оставаться метафорой, которая тем не менее играет колоссальную роль в их представлениях о мире.

Другое назначение метафоры – обеспечивать понимание явлений, которые трудно или невозможно представить. Вернемся к теории суперструн. Едва ли люди когда-нибудь смогут непосредственно наблюдать суперструны, находящиеся далеко за гранью возможностей нашего чувственного восприятия. Однако само упоминание «струн» влечет представление о космическом «ладе» (собственно, греческий «космос» и соответствует славянскому «ладу», как и «хаос» – разладу), гармонии сфер, мировой музыке. И Пифагор в античности, и средневековые суфии понимали, как им казалось (и это понимание, видимо, недалеко от истины), мироустройство через музыкальный код. Что добавляет к этому теория суперструн? Является ли она действительным открытием музыкальной основы мироздания или только метафорическим способом объяснения его законов? И снова можно констатировать, что без метафоры ни проникновение в тайны вселенной, ни иллюзия такого проникновения непредставимы. Метафору можно назвать своего рода подушкой безопасности между объективной реальностью и человеческим мозгом (речь прежде всего о сознании, потому что метафорическая природа бессознательного – отдельная тема).

Нельзя не сказать и о том, что метафора становится естественным средством связи между естественно-научным и гуманитарным циклами в образовательной практике. Науки (не только естественные, но и точные), как мы выяснили, не обходятся без метафор. Литература построена на самой возможности использовать переносные значения слов; не живет без этого и язык. Общественные науки держатся на концептах, зачастую имеющих метафорическое происхождение (например, «дурная бесконечность», «слой общества», «сверхчеловек» и др.). Но все это говорит только о том, что любая коммуникация требует метафор, а не о связи гуманитарных и естественных наук. Другой вопрос в том, что метафора дарит нам целостное восприятие любого объекта, по которому так тоскует современная школа. Метафора реально делает процесс образования единым. Но какая польза от всего этого естественным наукам? В чем может состоять поддержка естественно-научного знания на занятиях по гуманитарным предметам?

Приведем в качестве примера несколько фрагментов урока по философской лирике Ф. И. Тютчева. Разбирая стихотворение «Сны», мы должны (можем) обратиться к математическим методам, поверяя алгеброй гармонию. Впрочем, для средневекового человека тут не могло быть никакого противопоставления: теоретическая музыка относилась к точным наукам и изучалась в квадривиуме наряду с математикой и астрономией. Только подсчет сонорных звуков в первой строфе дает представление об истинной природе тютчевской гармонии. И действительно, в первых трех строках следующей строфы:

 
Как океан объемлет шар земной,
Земная жизнь кругом объята снами…
Настанет ночь – и звучными волнами
Стихия бьет о берег свой, –
 

мы видим значительное превышение языковой нормы сонорных, увеличивающих певучесть речи, в то время как в четвертой звуков н, м, л нет ни одного. К тому же четвертая строка на стопу короче остальных. Налицо звуковое противопоставление бесконечной музыки стихии и короткого удара волны о скалу. Едва ли, не прибегая к подсчетам, мы могли бы убедиться в этом с такой очевидностью.

Но точные методы в литературоведении – это скорее поддержка литературы математикой, а не наоборот. Однако, исследуя сложное сравнение сна и бодрствования с океаном и сушей, мы неминуемо должны обратиться к психофизиологическому материалу, порассуждать о природе сна и корректности тютчевского сравнения. Похожие вещи ждут нас и во второй строфе:

 
То глас ее: он нудит нас и просит…
Уж в пристани волшебный ожил челн;
Прилив растет и быстро нас уносит
В неизмеримость темных волн.
 

Тут уже не разобраться без физики, без законов волнового движения. Физические законы сталкиваются с законами художественного мира образов, и особенности тех и других ярче высвечиваются при сопоставлении.

Пожалуй, следует сделать следующий вывод. Воспринимаемые через литературу образы, конечно, нельзя делить на гуманитарную и какие-то другие составляющие. Мир целостен и недискретен. И если мы хотим, чтобы школьники взращивали в себе целостное представление о нем, мы и в анализе должны восстанавливать, а не разлагать предмет, говоря точнее – восстанавливать разлагая. И надо помнить, что предметом нашего рассмотрения всегда является не математика, физика, биология или литература, а мир. Как раз метафора и помогает нам выйти от условностей школьного преподавания к безусловному миру в его почти недоступной сложности.

Литература

1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.

3. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории: Физика в поисках самых фундаментальных законов природы. М., 2008.

4. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.

5. Пугач В. Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.

6. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. Екатеринбург, 2008.

7. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.

Метафора как категория дидактики[3]3
  Культурный код/т эпохи: Сборник материалов 3-й научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста». СПб., АНО «Образовательный центр «Участие»», 2012.


[Закрыть]

В литературе о метафоре за последний век сложилось устойчивое убеждение, что метафора – нечто большее, чем художественное средство. Приведу несколько цитат.

«Когда стремящийся к прямому способу выражения мыслитель делает попытку избавиться от символического и метафорического образа мысли, единственное, на что он может на самом деле надеяться, – это ограничиться теми символами и окаменевшими метафорами, которые уже стали привычными стереотипами повседневной жизни», – пишет американский филолог Ф. Уилрайт [5; с. 108]. Оказывается, при всем желании невозможно вырваться за пределы метафорического языка и метафорического мышления, разве что выйдя заодно и за пределы человеческого. Впрочем, по мнению Э. МакКормака, метафора является сущностью также и познавательного процесса: «Я описываю метафору как эволюционный познавательный процесс, который объединяет мозг, разум и культуру в их творческом создании языка» [5; с. 380]. Но и области языка и мысли ученым оказывается недостаточно, чтобы определить нашу зависимость от такого явления, как метафоризация. И они идут дальше: «Мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [5; с. 387].

От этих соображений меньше шага до того, чтобы предположить, что и в педагогике метафора может и должна быть мощным инструментом, настоящим двигателем образовательного процесса. И наоборот, пренебрежение метафорой приводит к недопустимому абстрагированию обучения от всякого образного мышления. Между тем мы продолжаем штамповать учебники и учебные пособия, заполненные понятиями и их абстрактными определениями. По каждому из предметов школьник должен освоить сотни и тысячи понятий, образно не связанных с его опытом и мышлением. Основатель классической дидактики Я. А. Коменский, критикуя средневековые методы преподавания, справедливо полагал, что изучать надо «вещи, а не тени вещей» [3; с. 384]. Но предлагаемая современным школьникам педагогика понятий (позволим себе называть ее так) и не думает изучать вещи. Блестящий анализ некоторых заданий по математике из школьных учебников в новой книге С. Адоньевой [1] наглядно демонстрирует, насколько российская педагогика отдалилась от реальной картины мира ребенка. Исходя же из логики (или, если хотите, из алогичности) новой, неклассической дидактики, можно утверждать следующее: хватит изучать в школе «мертвые слова», пора заменить их живыми образами. На смену педагогике понятий должна прийти педагогика метафор. Если уж человек не в состоянии воспринять вещь как вещь непосредственно (а это именно так), то пусть воспринимает ее с помощью понятной ему метафоры, и не стоит насиловать его мозг абстракциями.

Доступные нам смыслы не выживают на уровне понятий; любой концепт дорог нам настолько, насколько оказывается связан в нашей картине мира с метафорой или символом. Прежде чем развить эту мысль, приведем еще одну цитату: «Логические категории упорядочивают бесконечное число связей, существующих между объектами действительности, выбирая из них немногие, наиболее очевидные, непротиворечивые, при этом непрерывное движение реального мира искусственно останавливается и мир предстает статичным. Метафора же… базируется на другой логике – логике воображения… которая дает возможность соединять в один пучок множество связей, нередко противоречивых и динамичных» [4; с. 30]. Мы находимся под властью мысли, что обобщение, выход на понятийный уровень помогают упростить и классифицировать нашу картину мира; на самом же деле нет ничего проще и понятнее метафоры, только логика восприятия метафоры другая, в первую очередь – более адекватная по отношению к реальному миру. Мы можем сколько угодно играть концептами «странствие», «тоска по дому», «противостояние судьбе», «семейные ценности» (причем эти понятия также в свою очередь являются метафорами), но один только всплывающий в мозгу образ Одиссея дает представление и об этих, и о тысяче других понятий разом.

Задача педагога – балансирование с метафорой в руках. Следует не соскальзывать в понятийное объяснение, а «заражать» метафорой как носителем смысла. Полное объяснение и рефлексия ведут к отстранению от смысла и его потере. Смыслы там, где иррациональная страсть. Смысл может передаваться и «на» более сложных, чем метафора, «носителях» – символах, ритуалах. Можем ли мы говорить о подмене смыслов или ложных смыслах в толпе фанатов? Существует ли иерархия смыслов и, соответственно, их носителей?

Развитие культуры, становление цивилизации идут так, что вопрос всегда плодотворнее ответа; вопрос направлен в будущее, ответ – в прошлое. С одной стороны, ответ – желаемый плод, с другой – тупик. Отсюда – роль в новой дидактике проблемного, открытого вопроса, отсюда – стремление отказаться от бесполезных вопросов, ответы на которые уже известны. Метафора же включает в себя и вопрос, и ответ: возможности интерпретации как вопрос и ощущение наличия смыслов как ответ.

Изучая культуру прошедших эпох, мы можем себе позволить переводить ее ключевые образы-метафоры-символы в понятия; этим мы определим ее и отдалим от себя, сделаем чужой. Парадоксальным образом то, что нам кажется пониманием, чревато полным непониманием. Но мы можем попытаться феноменологически «вглядеться» в культуру прошедшей эпохи, сделать ее ценности своими, найдя некоторые общие образы-метафоры-символы (например, образ сфинкса). В конце концов, великое противостояние коммунизма и фашизма в ХХ веке было, в сущности, противостоянием красной звезды и свастики – по-разному воспринимаемого образа светила, извращенное с обеих сторон противостояние ночи и дня, света и тьмы. Смысл в обоих случаях воспринимался на иррациональном уровне и не требовал других доказательств, кроме наличествующей страсти.

Вообще явление понимания как-то оказалось не в центре интереса дидактики. Вот, например, что пишет московский исследователь М. Бершадский о вузовских учебниках педагогики: «Понятие понимания как педагогической категории в этих изданиях отсутствует» [2; с. 10]. Соответственно, и весь образовательный процесс, в котором понимание не требуется (справедливости ради надо отметить, что в образовательных стандартах последних лет слово «понимание» все же появилось), сводится к бессмысленному натаскиванию, заучиванию понятий без понимания.

Образование как процесс постижения культурных ценностей прошлого одновременно со смыслопорождением настоящего будет эффективным тогда, когда само превратится в полный смысла ритуал или хотя бы в кластер событий, организуемых вокруг ключевых образов. И такие образы всегда под рукой (метафорические, метонимические, синонимические цепочки типа пир – битва – жатва и др.). Различные смыслы воплощаются в близких или одинаковых формах-образах, и только через образы нам дано ощутить чужие смыслы.

Конечно, такая организация учебного процесса требует многочисленных изменений в привычных реалиях, кардинального пересмотра всех звеньев образовательной цепи. Однако многомерная картина мира, отвечающая запросам времени, подталкивает нас и к новым решениям в области практической педагогики, и к появлению новых представлений о дидактике как науке.

Литература

1. Адоньева С. Б. Символический порядок. СПб., 2011.

2. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. М., 2004.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1982.

4. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка. СПб., 2004.

5. Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М., 1990.

Современный школьник в поле информации и коммуникации

Мандельштам когда-то назвал возможного читателя «провиденциальным собеседником». Надо признать, что поколение современных школьников (говорят, уже два поколения) не является таким собеседником для литературы. Создается ощущение, что литература представляет собой гигантскую коммуникативную неудачу. Язык, служащий нашим детям коммуникативным средством, и язык, на котором существует последние два с половиной века русская литература (впрочем, и всякая другая в переводах того же периода), очень отдаленно напоминают друг друга. Говорящий на одном не обязательно понимает другой. Виновата ли в этом литература? Античные писатели дошли до наших времен благодаря античной же школьной программе. Нынешняя российская школьная программа (о других странах не будем говорить, так как не везде литература существует в качестве предмета) – список приговоренных к нечтению. Не из-за того, что список плох. Наоборот, с советских времен он значительно улучшился. Однако необходимость в этом послании из прошлого пропала.

Попробуем обозначить наиболее очевидные причины культурного распада.

Во-первых, духовные потребности нынче удовлетворяются иначе. Удельный вес школы в их удовлетворении упал. Телевизор, плеер, компьютер, кино, дискотека, сверстники – вот основные каналы получения эстетически значимой информации. Из книг остальным предпочтены комиксы (как вариант: рекламные тексты). Все это не значит, что школьники – не творческие люди. Потребление и производство искусства – смежные области. Наши дети легко творят в танце, рэпе, граффити, в сферах, пограничных между искусством и жизнью. Ключевое слово здесь – легко. Рано или поздно цивилизация подвела бы нас к этому. Какой смысл в преодолении трудностей чтения, если соответствующие потребности можно удовлетворить иначе?

Во-вторых, государство (пора говорить об этом как можно громче) делает все возможное, чтобы дезорганизовать деятельность школы, которая и так в настоящем виде дышит на ладан. Разорвана связь между стандартами, в которых говорятся красивые слова, учебным планом, не дающим возможности привычными способами реализовать поставленные задачи, и результатом, который должен соответствовать требованиям ЕГЭ. Судя по контрольно-измерительным материалам, представления об анализе текста у выпускников должны быть самые примитивные, над такими смеялись еще методисты 60-х годов. Сама схема оценивания части С подталкивает педагогов к тому, что литературное образование сменяется тоскливым натаскиванием, штамповкой. Правда, не берусь утверждать, что раньше дела обстояли лучше, да и не дай бог возвращать прошлое и выть по потерянному. Дело ведь даже не в ЕГЭ по литературе (я бы заменил экзамен по литературе публичным экзаменом, а не унизительной проверкой, чего человек не знает), а в самой системе ЕГЭ, делающей ненужным образование как таковое, в том числе и литературное образование.

В-третьих, сама классно-урочно-предметная система изжила себя. Созданная три с половиной столетия назад гениальным Я. А. Коменским, она честно отработала свое, даже с верхом. Представления о мире младшего современника Коменского И. Ньютона уже основательно дополнены А. Эйнштейном и С. Хокингом. Дисбаланс между педагогической системой и новым содержанием человеческого знания уже очевиден. Не только художественный текст, но и всякий другой в этой системе остается непрочитанным.

Именно этот последний конфликт наталкивает на мысль, что положение небезнадежно, а кризис рано или поздно будет преодолен. Рискнем озвучить некоторые пути выхода.

1) Создание текстоцентричного коммуникативного поля в учебных заведениях. Учебное и, главное, внеучебное общение между учителями и учителями, учениками и учениками, а также учителями и учениками должно быть организовано вокруг текстов. Они могут быть необязательно вербальными, а из вербальных – художественными. Это непросто, но существуют и разрабатываются технологии создания таких полей.

2) Отказ государства от образовательной политики, ориентированной на прагматизм (кстати, этого же пытаются добиться со своей стороны и ученые), но не приносящей ничего, кроме вреда. Не из всего, без чего завтра погибнешь, сегодня можно извлечь пользу. На совести государства и решение кадровой проблемы, проблемы управления школой и введения инновационных технологий (речь отнюдь не только о компьютерах).

3) Разработка иных способов контроля уровня образования, чем ЕГЭ, возможно, проверка иных параметров (отказ от знаниевой парадигмы, переход к компетентностной, что только декларируется), нахождение среднего пути между культуроцентричной и человекоцентричной педагогическими системами (идеальный результат – человек как творец культуры).

Конечно, любые движения, даже не очень резкие, в такой консервативной области, как образование, даются тяжело. Но легкие пути ведут нас уже только в пещеры. Кстати, пещерные люди отлично рисовали…

Тексты «новой природы» и культура[4]4
  Тексты новой природы в образовательном пространстве современной школы: Сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции «Педагогика текста». СПб., 2016.


[Закрыть]

Термин «тексты новой природы» надо признать весьма условным. Дело в том, что сам характер этих текстов ни в коем случае не позволяет считать их чем-то новым в культуре. Мультимодальность присуща сообщениям любой эпохи – об этом можно узнать даже из Википедии. Мы будем говорить только о письменных сообщениях, так как интересующий нас вопрос звучит так: почему для передачи информации мы всё чаще употребляем не только вербальные средства? Вопрос этот требует уточнения: во-первых, о какой информации идет речь (СМС, реклама, проповедь и так далее); во-вторых, с какими временами мы сравниваем использование невербальных средств в письменных сообщениях?

Если до эпохи всеобщей грамотности мультимодальность была неизбежна, потому что строго вербальную письменную информацию могли не воспринять (видимо, отчасти и этим вызван к жизни живописно-скульптурный информационный поток в храмах некоторых конфессий), то теперешнее тяготение к замене слов какими-то значками должно быть вызвано другими причинами.

Для начала обратимся к эпохе позднего Возрождения – раннего барокко. Здесь нам пригодится старая статья А. А. Морозова «Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан)». Эмблема – изначально синтетический жанр, подразумевающий единство вербального и невербального текста. Процитируем: «Свойственное позднему Ренессансу стремление прорваться за рамки эмпирического познания к символическому постижению мира усилило спиритуализацию эмблематики, что поддерживалось теологическими соображениями, согласно которым наше познание не может быть ни полным, ни совершенным» [4, с. 39]. И так как нельзя высказать истину, поскольку и постичь ее полностью нельзя, остается намекать на нее. Но слово – это всегда определенность, связанная с сознанием. Пытаясь выйти за пределы сознания в сверхсознание (знание на уровне Бога), мы превышаем человеческие возможности, что является грехом. Произнести слово на уровне сверхсознания – не что иное, как сотворить мир. Значит, человеческий удел в лучшем случае – дать образ, знак, намек, символ, но не произнести слова. Впрочем, вот еще одна цитата: «Художественную культуру барокко пронизывает риторика» [4, с. 41]. А риторика намертво связана со словом: поэтому символ дополняется девизом. Формула будет выглядеть так: визуальный символ + вербальный девиз = барочная эмблема. Смысл возникает из суммы сообщаемого; отдельно символ и девиз дают другую информацию. Возможность теологического обоснования говорит о внеэстетической потребности, порождающей такого рода эмблемы, – скорее о когнитивной.

Еще пример, имеющий отношение к гораздо более поздней эпохе. Когда английский сентименталист Лоренс Стерн в романе «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» начинает давать истолкования прямой линии, он явно пародирует множественное истолкование символов:

«– Эта прямая линия – стезя, по которой должны ходить христиане, – говорят богословы. –

– Эмблема нравственной прямоты, – говорит Цицерон.

– Наилучшая линия, – говорят сажатели капусты. –

– Кратчайшая линия, – говорит Архимед, – которую можно провести между двумя данными точками. – » [7, с. 475].

В статье Морозова указывается на религиозно-символическое, дидактическое и светское осмысление символа [4, с. 46], у Стерна – религиозно-символическое, дидактическое, прагматическое и геометрическое. Истолковать, пользуясь разными подходами, можно и обычный текст (традиция толкований складывалась с глубокой древности), но это означает рациональную попытку объяснить рациональное. Барочные же сочетания текста с эмблемой – это раздвоение цели: с одной стороны, подчеркнуть иррациональность (или, может быть, надрациональность) устроенного Богом мира, с другой – все-таки предложить пути рационализации иррационального, пусть и сознавая ограниченность этих путей.

Движемся по ленте времени дальше. Невозможность выразить мысль или чувство словами – любимая мысль романтиков. И действительно, нетрудно найти примеры использования ими невербальных средств выражения. Берем с полки роман А. Ф. Вельтмана «Странник», где графические средства выразительности представлены довольно широко. Ничего подобного стерновским графикам мы здесь не найдем, но избыток многоточий и восклицательных знаков, курсив, разрядка, латинский и греческий алфавит при передаче иноязычных цитат (особый случай – молдавские, армянские, турецкие, греческие, еврейские и другие иноязычные реплики, выполненные кириллицей) используются постоянно. Может быть, самый интересный прием – попытка передать призыв к коню в финале романа через математическую запись таким образом: «П РРРР/УУУУ!!!» (РРРР расположено в числителе дроби, УУУУ – в знаменателе) [1, с. 170]. Поскольку у Вельтмана использование графических средств выразительности – система, имеет смысл говорить о попытке выйти за пределы вербальности как таковой – и именно в применении к искусству слова. Надо отметить, что расчет тут строится именно на том, что мы имеем дело с письменностью, потому что все эти графические ухищрения передать адекватно в устном чтении невозможно.

Еще один пример. В. Ф. Одоевский, также известный русский писатель-романтик, несколько более скромен в выборе графических средств, чем Вельтман, но это не мешает ему в новелле «Себастиян Бах» [5, с. 130] из знаменитого цикла «Русские ночи» ввести в текст нотную запись музыкальной темы. Одоевский, несомненно, рассчитывал на такого читателя, которому не составит трудности прочесть эту фразу и тут же «услышать» ее: музыкальное образование было обязательным элементом воспитания дворянина его круга.

Перемещаемся в начало ХХ века. Попытки футуристов объединить слово и визуальный ряд (см. примеры из текстов Велимира Хлебникова в оформлении Павла Филонова в книге «Поэзия русского футуризма», с. 88 – 99 или на сайте artru.info) не исчерпываются эстетическим потребностями. Анализ стихотворений Хлебникова «Бобэоби пелись губы…» и знаменитого «Дыр бул щил…» А. Е. Крученых, проведенный профессором Л. Ф. Кацисом (см. видеоматериалы на www.youtube.com), показывает сущностные когнитивные устремления футуристов, связанные с традицией гностиков, а также единство звукового и визуального ряда (текст Крученых дается в единстве с иллюстрациями Михаила Ларионова). Нет необходимости и возможности повторять всю аргументацию Кациса, которая выглядит достаточно убедительно. Кстати, то же «Бобэоби», несомненно, рассчитано на мультимодальное восприятие, так как Хлебников связывал звуки с определенным цветом.

Нельзя не привести и примеры из поэмы Венедикта Ерофеева «Москва – Петушки». В одном случае это графики [2, с. 38 и с. 92], другой вариант использования невербальных средств выглядит так:

«Да мало ли что утром!.. Теперь, слава богу, осень, дни короткие: не успеешь очухаться – бах! Опять темно… А ведь до Петушков ехать о-о-о-о как долго! От Москвы до Петушков о-о-о-о как долго ехать!..»

«Да чего „о-о-о-о“! Чего ты все „о-о-о-о“ да „о-о-о-о“! От Москвы до Петушков ехать ровно два часа пятнадцать минут. В прошлую пятницу, например…» [2, с. 142]

Перед нами два типа невербальных «включений». Во втором случае это попытка передать в художественном письме невербальные средства устной речи. Это делается с помощью элементарной графики («о-о-о-о»), сочетания дефиса и незначимого звука. Незначимость здесь за счет фонетического в разговоре и графического на письме выделения превращается в сверхзначимость, маркирует смыслы, о которых можно догадываться. Это «о-о-о-о» можно интерпретировать, оно вовсе не проясняет смысл высказывания, а дополняет его. В сталкивающихся репликах противостоит абсолютное время рейса и относительное время путешествия, в которое может уместиться история жизни и смерти.

В первом случае Ерофеев явно соотносит этот прием с приемами Стерна и тоже сам предлагает интерпретации графиков. Однако вместо пародии на логическое истолкование (так у Стерна) он дает пародию на истолкование ассоциативное, иррациональное. Появляется ряд образов, выраженных вербально («У одного – Гималаи, Тироль, бакинские промыслы или даже верх кремлевской стены, которую я, впрочем, никогда не видел. У другого – предрассветный бриз на реке Кама, тихий всплеск и бисер фонарной ряби. У третьего – биение гордого сердца, песня о буревестнике и девятый вал» [2, с. 39]), но рождающих визуальные представления. При этом возникает дополнительная игра с визуальностью, так как рассказчик якобы не видел кремлевской стены… Таким образом, графический образ становится отправной точкой для целого фонтана метафор, а метафора сама по себе требует интерпретации. Но Ерофеев идет дальше в своей пародии и дает интерпретацию психоаналитическую: «А тому, кто пытлив (ну вот мне, например), эти линии выбалтывали всё, что только можно выболтать о человеке и о человеческом сердце: все его качества, от сексуальных до деловых, все его ущербы, деловые и сексуальные. И степень его уравновешенности, и способность к предательству, и все тайны подсознательного, если только были эти тайны» [2, с. 39]. Именно последнее толкование претендует на истинность, тоже, разумеется, пародийную. В результате графики попадают на стол начальства, которое их интерпретирует по-своему, делая оргвыводы.

С психологической точки зрения, можно выдвинуть следующую гипотезу: включение писателем в текст невербальной составляющей происходит либо из-за осознания неполноценности человеческого слова как такового, либо при пародировании невербальных высказываний. В этом смысле Лоренс Стерн и следующий за ним Венедикт Ерофеев – носители рационалистического подхода, глумящиеся над попытками невербальной коммуникации, а представители барокко, романтизма и футуризма – носители иррационалистического подхода (отметим, что интерпретация Кацисом стихотворения Крученых при всей убедительности кажется нам избыточно рационалистичной). Осложняется дело еще и тем, что у сентименталиста Стерна и постмодерниста Ерофеева рацио вовсе не занимает в иерархии ценностей высокого положения и в первую очередь оказывается объектом иронии, а романтик Вельтман пользуется невербальными средствами тоже явно в пародийных целях.

Существует богатая традиция изучения невербальных средств коммуникации в лингвистике. Однако лингвистический подход едва ли может нам помочь; с этой точки зрения невербальные средства рассматриваются, во-первых, как неязыковые (а мы их рассматриваем иначе), во-вторых, служат уточнению информации, ее однозначности. Нам же интересен тот вариант, когда, наоборот, невербальные средства увеличивают многозначность, многоплановость коммуникации. В-третьих, невербальные средства считаются признаком устного общения: «…утверждается, что потребность невербального общения предопределена природой человека, особенностями его мышления. Современный человек в процессах общения обязательно использует невербальные способы кодирования информации: жесты, позы, телодвижения, мимику и др.» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Мы же рассматриваем письменные тексты, причем главным образом – художественные. Литература по определению должна быть искусством слова, между тем и в нее проникают элементы мультимодальности. О. В. Климашева, впрочем, пишет и об этом: «Особую роль играют НВК (невербальная коммуникация. – В. П.) в художественном тексте. Проблема понимания художественного текста долгое время была и остается острейшей проблемой филологии, и вопрос о роли невербальных компонентов в тексте занимает в этой проблеме не последнее место. Художественный текст – это речевое произведение, форма опосредованной коммуникации, и невербальной в частности» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Приведенный нами пример из Стерна противоречит этой точке зрения: происходит не уточнение текста; напротив, дается образ, который надо истолковывать. Собственно, Климашева, как и любой лингвист, в принципе рассматривает другой материал: описанные вербально невербальные средства коммуникации в художественной литературе. То есть речь все-таки идет об устной коммуникации. У нас просто оказываются разные объекты исследования (хотя она говорит в том числе о графике и фонетике в письменном тексте – то есть частично все же объекты пересекаются). Выводы Климашевой о том, что с помощью невербальных средств снимается полисемия, к художественной литературе вообще неприменимы, поскольку снятие полисемии ведет к моментальному исчерпанию смыслов произведения. Это наше утверждение не противоречит соображению, что художественное слово должно быть точным, но специфика искусства в том и состоит, что точность художника не отменяет многозначности полотна.