Текст книги "Приемный ребенок. Жизненный путь, помощь и поддержка"

Автор книги: Татьяна Панюшева

Соавторы: Мария Капилина (Пичугина)
сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]

Второи тип реакции – «Терминатор» («конфликт»)

Есть дети, у которых сразу идет острая агрессия на изъятие из семьи, и они бурно реагируют, вымещая свой протест на окружающих. Также некоторым детям свойственно адаптивное поведение в стиле нападения. Они стремятся себя утвердить, сразу захватить лидерство. Стараются обезопасить себя, напугав других. Со временем первичные реакции острой агрессии смягчаются, особенно если наталкиваются на активное сопротивление. Но в любом случае через некоторое время эти дети тоже начинают скучать по дому, могут плакать и постепенно начинают искать сочувствия у воспитателей, искать возможность иметь теплые отношения с кем-то из них. Они очень скучают по своим родителям и ждут их прихода, все время подчеркивают, что они обязательно вернутся в свою семью. Они делают это тем настойчивее, чем меньше оснований для подобных надежд, потому что все, что остается детям в этой ситуации, – жить иллюзиями и надеждами.

пример:

Гоша попал в детский дом в девять лет из неблагополучной семьи с одинокой пьющей матерью, к которой мальчик был сильно привязан. С первых дней в детском доме Гоша передрался со всеми детьми, портил вещи, грубил воспитателям. При этом он был интеллектуально сохранен, по-своему обаятелен, обладал чувством юмора и лидерскими чертами. Со временем негативные проявления в его поведении несколько смягчились, однако стремление к самоутверждению и протестному поведению у Гоши сохранялись. С мальчиком работал психолог, в ходе работы достаточно быстро проявилось, что для него неподчинение правилам – это проявление силы и независимости. Также во всех играх и проективных методиках Гоша выказывал очень сильную привязанность к матери, а разлуку с ней он воспринимал как насилие, гнев за которое он также считал возможным вымещать на сотрудниках учреждения, в которое он попал. При этом со стороны матери, которая пренебрегала интересами ребенка, но не была с ним жестока, отмечалось пассивно-отвергающее поведение. Она не стремилась видеться с мальчиком, находила всяческие оправдания тому, что посещала его редко, и, разговаривая с сыном, старалась переложить ответственность за происходящее на органы опеки, родственников, представителей учреждений и т. д. На рациональном уровне Гоша понимал, что происходит, поскольку был достаточно сообразительным мальчиком. Тем не менее, нуждаясь в матери, он всячески оправдывал ее и поддерживал ее модель поведения в этой ситуации, проявляя, таким образом, свою верность. Однако внутренний конфликт между лояльностью к матери и рациональным пониманием реальности приводил к поведенческим срывам. Задачей специалистов было примирить ребенка с происходящим, работать с его чувством боязни окончательно потерять мать и связанным с этим гневом. Также было важно поддерживать отношения ребенка с матерью, поскольку он в этом нуждался, и смягчить конфликтные проявления со стороны Гоши в отношениях со взрослыми и детьми в учреждении. Спустя год можно было сказать, что мальчик адаптировался в учреждении, то есть его поведение оставалось трудным, но перестало быть экстремальным, у него был хороший контакт с отдельными взрослыми, мать не часто, но регулярно навещала его. Еще через год Гоша вернулся в свою кровную семью, так как его мать восстановилась в родительских правах.

комментарий:

Агрессивное поведение – это то, что труднее всего принимать в отношениях с ребенком, даже когда взрослый понимает причины такого поведения. Конечно, границы разрушительному поведению ставить необходимо. При этом понимание взрослыми истинных причин агрессивного поведения ребенка, во-первых, снижает остроту конфликта, а во-вторых, помогает сосредоточиться на истоках трудностей в реабилитационной работе.

Третий тип реакции – «Адаптивная стратегия» («активная ориентировка»)

Первое время (от нескольких дней до 2–3 недель) ребенок находится в некоторой растерянности от перемены обстановки и условий существования. Может грустить, чувствовать себя одиноким. Но при этом он старается знакомиться с обстановкой, старается запоминать имена окружающих его людей, назначение предметов, правила жизни в новом месте. С течением времени проявления печали и дезориентации исчезают, ребенок начинает чувствовать себя более уверенно, с окружающими устанавливаются дружеские отношения, он находит себе занятия по душе. Эмоциональное состояние становится более стабильным, а поведение – достаточно ровным. Такие дети тоже помнят о своем доме и скучают по нему, но в целом их реакции на перемещение не носят острого характера, они принимают ситуацию такой, как есть, и видят хорошие моменты в настоящем. Подобный тип реакций может быть связан с жизненной историей ребенка, в ходе которой он уже пережил утрату семьи и связанные с этим чувства, а также с его индивидуально-личностными особенностями (уравновешенность, природный оптимизм, приспосабливаемость и т. д.).

Дети, которых перемещают из одного учреждения в другое, например, «отказники», переходящие из домов ребенка в детские дома, не проявляют острых реакций потери, однако их адаптивные стратегии также делятся на эти три категории («замирание», «конфликт», «активная ориентировка»), просто они могут проявляться более мягко. В момент перемещения из одного учреждения в другое у этих детей не возникает актуальных переживаний утраты семьи (хотя на глубинном уровне это присутствует у всех детей-сирот), но они теряют дружеские связи, отношения с воспитателями, к которым привыкли, знакомую обстановку. Однако, поскольку в целом уклад жизни в учреждениях носит общий характер и многое детям уже знакомо, такая адаптация для них не составляет большого труда.

То, насколько успешной будет адаптация ребенка в новом месте, будет зависеть от лояльности среды и присутствия

в ней взрослых, способных работать с ребенком и его психологическими проблемами в индивидуальном режиме (психолог, социальный работник, педагог).

Глава 2
«Столько горя в одном месте»: детская иерархия внутри учреждений

В любом человеческом коллективе по закону формирования социальных групп начинает складываться неформальная иерархия. В ней, в зависимости от существующих ценностей и распределения сил, появляются свои лидеры, вокруг которых собирается «группа поддержки». На периферии иерархии оказывается пассивная часть коллектива, и самую нижнюю часть занимают изгои (аутсайдеры).

Дети, попадающие в детский дом, чувствуют себя хуже тех, кто не потерял свои семьи и дома. Поскольку у каждого человека есть врожденная потребность ощущать себя хорошим и чувствовать принадлежность к значимой для него группе, многие дети начинают бравировать своим положением, защищаясь от своего несчастья и унижения. Одновременно с этим у детей есть протест против происшедшего с ними, поэтому они оправдывают свои семьи, стараясь сохранять позитивную семейную идентичность, и сплачиваются с «себе подобными», стремясь в своей жизненной ситуации найти опору и какой-то позитив для себя, что является вопросом выживания. При этом именно в отношениях между собой дети проявляют все накопившиеся отрицательные эмоции и реализуют усвоенные поведенческие модели, в первую очередь негативные. Замкнутое пространство детского дома, в котором собирается такое количество боли и гнева, неизбежно становится «взрывоопасным». Эта «взрывоопасность» может быть снижена серьезной индивидуальной работой с каждым ребенком, необходимость которой очевидна, но трудно выполнима в сложившихся условиях. До сих пор предпочтение отдается созданию многокомплектных (рассчитанных на большое количество детей) учреждений, нет специальных программ подготовки специалистов по работе с детьми-сиротами (психологов, педагогов, социальных работников), и специалистов не хватает, поскольку они не очень хотят работать в детских домах (тяжелая работа за небольшую зарплату). Кроме того, дети могут быть агрессивны не только друг с другом, но и с педагогами. Поэтому контроль за происходящим в детских коллективах осуществляется в основном за счет формальной дисциплины, в том числе иногда в качестве элемента «дисциплинарного воздействия» используется ресурс психиатрических лечебниц. С другой стороны, администрация детских домов часто лояльно относится к «дедовщине» внутри детских учреждений, поскольку неформальные лидеры подчиняют себе детский коллектив, и для администрации поддержание дисциплины упрощается.

Бывают детские учреждения, в которых достаточно благополучная среда, как на уровне материального обеспечения, так и на уровне эмоциональной атмосферы. Но нельзя сказать, что их большинство. Как правило, даже исполненные гуманных идей педагоги, сталкиваясь с жесткими реалиями работы с детьми-сиротами в существующей системе, не могут найти эффективных подходов для реализации своих идей. Тогда они либо покидают систему, либо становятся сторонниками жесткого противостояния с детьми и силовых методов воздействия.

Лидерами в детском коллективе обычно становятся не только дети, обладающие сильным характером, но и те, кто не боится нарушать правила и стремится противопоставлять себя взрослым. Дети, потерявшие свои семьи, утрачивают доверие к взрослым, к их компетентности и способности заботиться о детях, поэтому они отрицают авторитет взрослых и их право на контроль. От детей в детском доме персонал часто слышит: «Вы мне не мать, что вы мной командуете!» Своим поведением они как бы говорят: теперь мы сами будем заботиться о себе. Группа поддержки лидера – это ребята, которые разделяют идеи, выражаемые лидером вслух, и солидарны с его поведением, хотя не всегда явно ведут себя так же. Лидер для них становится выразителем коллективного мнения. Пассивная часть коллектива – это дети, которые существуют сами по себе, не соперничают за первенство, однако подчиняются существующему внутри коллектива порядку. Аутсайдерами становятся слабые по характеру или сильно травмированные дети, не имеющие воли к сопротивлению, на которых можно безнаказанно выместить злость.

Иерархичность – это естественная форма существования любой устойчивой социальной группы. Качественное содержание иерархических отношений – либо диктат силы, либо иерархия без грубых насильственных проявлений – будет зависеть от позиции взрослых.

Когда взрослые формально относятся к своей работе и попустительский стиль воспитания преобладает в учреждении, а также в случае жестко авторитарного подхода, в отношениях детей друг с другом может возникнуть жестокое обращение и диктат сильных по отношению к слабым, старших – по отношению к младшим. Все дети, попавшие в учреждение, переживают дистресс и нуждаются в возможности выразить негативные эмоции: чувства гнева, боли. Когда нет источника положительных эмоций в отношениях с другими людьми и нет со стороны взрослых сдерживающего контроля негативных поведенческих проявлений, вымещение злости друг на друге и эскалация насилия становятся неизбежными.

В тех случаях, когда взрослые (педагогический коллектив) уделяют внимание созданию позитивной эмоциональной атмосферы и неформально относятся к детям, заинтересованы в том, чтобы помочь им адаптироваться, а также препятствуют проявлениям агрессии, – отношения между детьми в учреждении носят более позитивный характер и общая эмоциональная атмосфера достаточно благоприятная.

Глава 3
«Игра в семью» на уровне учреждения. Перенос родительских ролей на воспитателей

Зачастую от директоров детских домов можно услышать такие слова: «Наш детский дом – это одна большая семья». Такими словами педагоги стараются выразить, что они делают все возможное, чтобы дети чувствовали себя хорошо. И это действительно бывает так, педагогический состав некоторых учреждений для детей-сирот очень много делает для того, чтобы атмосфера в детском доме была теплой и благожелательной: организуются всевозможные кружки и творческие студии, используются элементы детского самоуправления и т. п. Однако по существу это означает, что в таком учреждении хорошая коллективная форма жизни для детей, в которой есть взаимная поддержка и эмоциональное тепло. Но это НЕ семейные отношения, и такой коллектив НЕ семья. Правильное положение вещей – когда учреждение служит реабилитационным центром для детей, которые пребывают в нем временно, для получения первой социально-психологической помощи и дальнейшего устройства в семью. Это может быть либо возвращение в кровную семью после социально-психологической реабилитации родителей, либо устройство в замещающую семью. Сама природа и жизнь устроили так, что ребенку необходимы свой дом и свои личные близкие взрослые, которые дадут ему достаточный запас защиты и душевного тепла для того, чтобы он мог вырасти эмоционально здоровым и жизнеспособным. Это объективная необходимость, а не условность. Коллективное воспитание существенно отличается от семейного воспитания и в социальном плане, и в индивидуально-личностном, и в плане формирования поведенческих моделей в человеческих отношениях. Бессмысленно сравнивать, что лучше, что хуже, поскольку обычно пребывание ребенка в учреждении диктуется жизненной необходимостью. Но при этом важно помнить, что для ребенка естественно жить в семье, и, по возможности, это должно быть реализовано.

Естественная потребность детей в родителях приводит к тому, что дети начинают называть окружающих их взрослых «мамами» и «папами». Они так обращаются к воспитателям своих групп, директору детского дома, к педагогам. Это свидетельствует не только о том, что взрослые хорошо относятся к детям и уделяют им индивидуальное внимание, но и о подлинных потребностях детей в семейных отношениях, которые дети и реализуют доступным им образом. Взрослым не стоит тешить себя иллюзией, что они действительно заменяют детям родителей в полной мере. Нисколько не умаляя роли тех педагогов, которые искренне относятся к детям и вкладывают много душевных сил в отношения с ними, нужно признать правду о том, что это отношения эмоциональной близости старшего с младшим, но это не отношения родителя с ребенком. Для многих воспитателей эмоциональные затраты в ходе работы с детьми компенсируются осознанием своей роли как «родительской». Для детей потребность называть «мамой» хоть кого-то очень важна, а воспитатель – это самый близкий из окружающих взрослых, и, естественно, наиболее подходящий на эту роль человек. С социальной точки зрения было бы правильно разделять роли «мамы» и «близкого взрослого», «старшего друга», «учителя», каковыми на самом деле и являются взрослые, работающие в детских учреждениях. Но требовать этого от взрослых, тратящих больше эмоциональных сил, чем они формально обязаны, и от детей, лишенных жизненной основы, достаточно сложно. По сути, многие воспитатели чувствуют, что когда ребенок начинает называть их «мамой» – это выражение привязанности с его стороны. Для них в этой ситуации объяснять ребенку, что «я не мама», – все равно что отвергнуть его привязанность. Но на самом деле если воспитатель даст ребенку понять, что «ты мне дорог, хоть я и не твоя мама», то это будет лучше для всех. У детей из детских домов отсутствуют модели ролевых семейных отношений: «муж», «жена», «отец», «мать»… В их реальном опыте эти роли либо не представлены, либо существуют в негативном варианте, так же как и отсутствует опыт правильной заботы родителей о ребенке. Если дети отдают себе отчет в том, что этот опыт, во-первых, им нужен, а во-вторых, у них отсутствует, то они будут открыты к его восприятию и будут искать, где его получить. При создании собственной семьи таким детям могут помочь примеры окружающих их семей, друзья, специальные курсы для молодых семей, обращение к старшим по возрасту людям в поисках советов, психологическая помощь, книги и фильмы. Очевидно также, что самое лучшее – это благополучный опыт жизни в семье, который ребенок может получить, живя с приемными родителями.

В тех случаях, когда ребенок, живущий в учреждении, не разделяет роль воспитателя и мамы, он, с одной стороны, получает хотя бы частичную замену отсутствующих родителей, и это облегчает его жизнь. С другой стороны, у него формируется «общественная модель» отношений с окружающими людьми,

в которой нет разделения на «близких» и «дальних» и нет представления о приватности. В результате выпускники детских домов пытаются строить свои семьи по образу и подобию коллективных отношений. Выпускники детских домов, к сожалению, менее успешны в создании прочных партнерских отношений и собственных стабильных семей, чем дети из приемных семей. Причиной этого, кроме тяжелого жизненного опыта, являются усвоенные коллективные модели отношений, которые ошибочно принимаются детьми за семейные.

Если в учреждении удается сочетать неформальное эмоционально-теплое отношение к детям с наличием границ в отношениях, когда взрослые позиционируют себя как наставники и старшие друзья, а детские группы – как команды, сообщества, группы сверстников и т. д., то это помогает детям удерживать границы и представления о социальных ролях. Для ребенка жизненно важен опыт любви и искренних отношений с близким взрослым. Но частью этой искренности является понимание обеими сторонами, кто они друг для друга. Называя себя «мама» или «папа», воспитатели не становятся от этого родителями ребенку, а подмена названий вносит путаницу. Важность роли взрослого в жизни ребенка определяется не «названием», а содержанием отношений. И хороший воспитатель иногда может дать маленькому человеку не меньше, чем хороший родитель.

Глава 4
«Неадекватное» поведение детей как реакция на стресс

У детей, изъятых из семей, достаточно много оснований плохо себя вести в учреждениях. Их трудное поведение – это результат эмоционального стресса и реакция на утрату, а также реализация негативного жизненного опыта, борьба за выживание в той ситуации, в которой они оказались. Недостаточные в условиях учреждения возможности для реабилитации детей оставляют педагогам один путь – стараться не допускать бесконтрольного выплеска и наращивания агрессивных проявлений со стороны детей с помощью ужесточения дисциплины. Например, когда реакции детей непонятны для взрослых или носят экстремальный характер, педагоги часто не видят другого выхода, кроме как положить ребенка в психиатрическую больницу. Тем более что по внешнему рисунку поведение детей зачастую вполне укладывается в разного рода психиатрические синдромы и может быть идентифицировано как психическое расстройство. При этом никто не ведет мониторинг развития детей и динамики их состояния, которое может меняться с течением времени. То же касается интеллектуального развития детей. Специалисты, работающие с детьми, обязаны понимать закономерности психического развития, зависимость интеллектуального развития от эмоционального благополучия ребенка, роль родительской депривации и стрессов в торможении психофизического развития. Только в этом случае будет возможно разделить травматические последствия, которые могут быть компенсированы семьей и реабилитационной работой, от объективных ограничений в развитии, которые не могут быть преодолены.

пример:

Девочка Ира попала в семью в одиннадцать лет из коррекционного интерната. Приемной семье был известен диагноз девочки: «умственная отсталость легкой степени». Волонтеры, посещавшие детей в детских домах, знали эту девочку, и им казалось, что у нее нет подобного рода проблем: девочка была адекватна в общении, обучаема, обладала хорошим творческим потенциалом – талантливо рисовала, шила. У специалистов, наблюдавших развитие ребенка в динамике, также возникали сомнения в диагнозе. На момент прохождения психолого-медико-педагогической комиссии[5]5
  Через психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) проходят все дети, оставшиеся без попечения родителей и попадающие в учреждения. Эта комиссия проводит обследования детей, устанавливает психолого-педагогический статус ребенка. ПМПК имеет официальное юридическое полномочие выставлять медицинский диагноз. На основании установленного психолого-педагогического и медицинского статуса ребенка комиссия может дать ему направление в специальное (коррекционное) образовательное учреждение.


[Закрыть] результаты, показанные девочкой, отражали скорее ее актуальное состояние, а не ее реальный потенциал. Возможно, диагноз был поставлен в тот период, когда девочка, росшая в неблагополучной семье, в которой были к тому же ограниченные возможности для развития, находилась в стрессе от утраты семьи и адаптации в детском доме. Кроме того, детские дома VIII вида не являются благоприятной для развития ребенка средой. Однако, прожив там пять лет, девочка не деградировала, а сохранила любознательность и благожелательное отношение к людям. Кроме того, к двенадцати годам ее способности в изобразительном искусстве были значительно выше возрастной нормы, хотя никто ее специально не учил. Все это послужило поводом для сомнений в верности поставленного диагноза. Волонтеры сообщили о ребенке в организацию, занимавшуюся подготовкой кандидатов в приемные родители. Одна мама, прошедшая подготовку и уже имевшая опыт воспитания кровных и приемных детей, заинтересовалась девочкой. Они познакомились, у них сложился хороший контакт, и девочка перешла жить в семью. Приемная семья и общественная организация приложили много усилий для того, чтобы был снят неверно поставленный диагноз. В настоящий момент девочка учится в 9 классе общеобразовательной школы. Она занимается рисованием в художественной школе, играет на гитаре, изучает испанский язык.

комментарий:

На этом примере видно, что депривация и задержка в развитии в ходе поверхностного обследования комиссией были квалифицированы как умственная отсталость. Но в настоящий момент, после того, как ребенок прожил в благоприятной обстановке в любящей приемной семье пять лет, совершенно очевидно, что у девочки нет и не было этого диагноза.

пример:

Девочка Тома в поле зрения специалистов по устройству детей в семью оказалась в возрасте двенадцати лет. У Томы стоял диагноз «умственная отсталость средней степени тяжести», и было очевидно, что объективные проблемы в интеллектуальном развитии есть. Также в анамнезе у девочки было жестокое обращение и сексуальное насилие. Однако специалисты считали, что Тома обладает хорошим личностным потенциалом и может адаптироваться к жизни в обществе. Семья верующих людей с активной жизненной позицией, считавшая, что их задача – помочь ребенку, такому, какой он есть, приняла к себе девочку. Под словом «приняла» подразумевается полное принятие ребенка как личности, с учетом ее ограниченных возможностей и с верой в ее личностный потенциал. В результате к восемнадцати годам девочка окончила коррекционную школу, а к настоящему моменту – второй курс колледжа по специальности «швея», ходит в воскресную школу, активно участвует в жизни христианской общины. Она прекрасно осведомлена обо всех тонкостях ведения домашнего хозяйства, хорошо готовит, полностью соблюдает технику бытовой безопасности (хотя изначально некоторые специалисты утверждали, что в социально-бытовом плане она всегда будет на уровне трехлетнего ребенка). У нее прекрасные отношения с близкими и полноценная социальная жизнь.

комментарий:

Этот пример отражает тот факт, что дети с особыми потребностями (или, как у нас принято говорить, дети-инвалиды) при адекватном учете их проблем и возможностей, живя в семьях, могут быть успешно социализированы. Существует масса примеров, как дети с диагнозами, выросшие в учреждениях, становятся социально беспомощными и способными жить только в интернатах. И причина этого в большинстве случаев – не в их диагнозе, а в отсутствии адекватного социально-бытового опыта и позитивного опыта человеческих взаимоотношений.