Текст книги "Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4"

Автор книги: Сборник Сборник

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 10 страниц)

Заключение

Вне зависимости от вида деятельности, будь то пение, музыкальные игры, танец или прослушивание музыки, работа, которая предлагается нами в Мастерской звуковой терапии, – прежде всего работа над собой. Чтобы облегчить пациенту этот труд и создать на занятиях атмосферу безопасности и спокойствия, мы решили в терапевтических целях не приглашать в Мастерскую чужих людей.

Во Франции все чаще и чаще говорят об арттерапии. Разумеется, музыка и танец сами по себе являются видами искусства. Но я предпочитаю термин «опосредованная терапия», поскольку выражаемое им понятие предполагает, что используемые средства имеют терапевтическое предназначение. Пациенты, которые доверили нам свою судьбу, являются в большей мере ремесленниками, чем художниками; я бы даже назвал их ремесленными рабочими. Они строят или перестраивают не столько звуковой, визуальный или физический объект, сколько самих себя. При этом они переживают моменты знакомства с другим человеком, периоды депрессии, чтобы, в конечном счете, если возможно, существовать в мире с собой и с другими.

Призвание терапевта – сопровождать их в этом тяжелом и долгом пути.

Литература

1. Lecourt Е. La pratique de la musicoth?rapie. – Paris: ESF, 1977. – R??d. de 1986.

2. Jousse M. L'anthropologie du geste. – Paris: Gallimard, 1974.

3. Wuytack J. Musica Viva, Sonnez et B?tiez. – Vol. 1: A Leduc, 1970; Musica Viva, expression rythmique. – Vol. 2 : A Leduc, 1982.

4. Winnicott D. W. Jeu et r?alit?, l'espace potentiel. – Paris: Gallimard, 1971.

5. Rouget G. La musique et la Transe. – Paris: Gallimard, 1980.

6. Arveiller J. Des musicoth?rapies. – Paris: EAP, 1980.

7. Gaetner R. Th?rapie psychomotrice et psychose, la danse et la musique. – Paris, Delachaux et Niestle, 1979.

8. Schott-Billmann F. Le Primitivisme en Danse // La Recherche en Danse. – Paris, 1989.

9. Backeroot W. R?flexions sur la musicoth?rapie active ou le chant ? penser // Le Journal de Psychologie, 1992: L'art en th?rapie, ouvrage collectif sous la direction de J. P. Klein, collection «Hommes et Perspective».

10. Weill A D. Br?ve remarque psychanalytique sur la musique // La Revue de musicoth?rapie. – 1984. – Vol. 4, № 1.

11. Anzieu D. Le groupe et l'inconscient. – Paris: Dunod, 1975. – R??d. 1981.

12. Klein J. P. L'art en th?rapie, collection «Hommes et Perspective» // Le Journal des Psychologues, 1992.

13. Lecourt E. Analyse de groupe et musicoth?rapie, le Groupe et le Sonore. – Paris: ESF, 1993.

14. Lacas P. P. Questions aux musicoth?rapeutes sur l'efficience du signe sonore // La revue de la musicoth?rapie. – 1984. – Vol. 4, № 1.

Некту Жильбер (Nectoux Gilbert)– специалист по музыкальной и танцевальной терапии, сотрудник «Хандикап Интернэшнл» (Handicap International, ERAC-14, av. Berthelot, 69361, Lyon, Cedex 07, France); эл. почта: [email protected]

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития
Битова А. Л., Липес Ю. В.

Обсуждается структура музыкального занятия, направленного на стимуляцию экспрессивной речи у ребенка с особенностями развития. Выделяются этапы коррекционной работы. Рассматривается проблема выбора стратегии коррекционной работы, приемов взаимодействия педагога с ребенком в зависимости от его индивидуальных особенностей, в частности при наличии тревожных состояний. Показана взаимосвязь коррекционной работы, в которой используются музыкальные занятия, с игровыми методами стимуляции речи и нейропсихологической коррекцией.

В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4–5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.

Известен, однако, другой подход, изложенный в книге Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981. В этой книге предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки некоторым специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.

Цели стимуляции речи музыкой могут быть различными:

1) снять или уменьшить произвольный контроль ребенка за своей речью (пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит);

2) увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

3) вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

В музыкальных занятиях должна участвовать группа детей и, как минимум, двое взрослых: один – за инструментом, другой – с детьми в зале. Кроме того, в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети. Если это невозможно, следует увеличить число взрослых участников. Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, – тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые с энтузиазмом проводили занятие, работали с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют «заразить» своим настроением детей.

Возникает вопрос: зачем говорящим детям «работать» на неговорящих? Мы убеждены, что совместное занятие полезно и тем, и другим. У всех участников возникает ощущение чуда, когда молчавший до того ребенок начинает говорить, и это переживается как общая победа и детьми, и взрослыми. Сильное совместное переживание оказывает благотворное воздействие, оно похоже на переживание игроков одной команды за своего товарища.

Музыкальное занятие – это не просто последовательность упражнений, это цельное драматическое действо, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Например, если в группе присутствует ребенок со страхами или нарушением общения и его надо вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, негромкой музыки. Дети слушают мелодию, незаметно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсивность действия нарастает, дети активнее включаются в него (поют, играют на музыкальных инструментах). Каждое занятие должно обязательно включать движение под музыку с разными ритмами. Надо, чтобы ребенок вошел в мир музыки, услышал ее, и при этом понял или вспомнил, что различным музыкальным ритмам соответствуют разные типы движения (под марш дети ходят, под вальс кружатся и т. д.). После этого дети садятся полукругом около пианино и поют, некоторые песни сопровождаются игрой на других музыкальных инструментах (на отдельных этапах полезно начать с распевания). Важно также позволить детям отдаться во власть ритма, например при игре на шумовых инструментах (маракасах, трещотках).

Кульминационная часть занятия – хороводные танцы. К этому времени уже все дети участвуют в действии, даже самые «отрешенные» оживляются и вовлекаются в общий танец. Именно в это время ребенок может начать делать то, что не получалось раньше: произносить новые звуки и слова, актуализировать уже отработанные. Заканчивается занятие, как и начиналось, спокойной музыкой или игрой. Именно в ритмической организации занятия и состоит главная роль музыкотерапевта.

На занятиях исполняются разные хороводные танцы (желательно с пением при умеренном движении), например «По малинку в сад пойдем», «Веселые гуси», «Заинька, попляши». Существенными чертами подобных танцев в контексте решаемой проблемы является то, что все видят всех, что они включают разделы, когда все должны держаться за руки, что в тексте песен есть повторы («По малинку в сад пойдем, в сад пойдем, в сад пойдем»). Мелодия должна быть захватывающей, но достаточно плавной. Наш опыт свидетельствует, что такая популярная песня, как, например, «Утята» («клювики – крылышки – хвостики») в данном случае не годится, а вот песня про золотую свадьбу («Бабушка рядышком с дедушкой...») подходит, нужна только инсценировка движения. Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал в себе элементы реальных движений и ритмов.

Занятие с каждым новым ребенком структурно содержит два этапа: вначале ребенок постепенно вовлекается в групповые музыкальные действия, и только после этого начинается целенаправленное стимулирование речи.

Вначале педагог старается заинтересовать ребенка общими играми, а не требовать сразу выполнения заданий. Для некоторых детей важно несколько первых занятий просто посидеть на стуле и присмотреться к тому, что их окружает, и только потом они могут начать участвовать в процессе. Для ребенка новое занятие – это всегда ломка привычного стереотипа поведения, поэтому нужно дать ему время для выстраивания нового стереотипа. Но адаптационный период не должен быть очень долгим, поскольку ребенок не должен привыкать к роли наблюдателя и у него не должен вырабатываться новый стереотип пассивного зрителя.

Для тревожных, в частности невротичных, детей бывает необходимо предварительно пройти всю программу индивидуально (естественно, в сокращенном варианте), а затем уже включаться в общие занятия. Иногда это предварительное проговаривание и проигрывание необходимо ребенку в течение сравнительно длительного периода (2–3 месяца), но опять же важно своевременно его прекратить. Педагогу приходится вести себя очень гибко. Так, если после прекращения предварительного проигрывания ребенок стал тревожнее, негативнее и напряженнее, необходимо повторить несколько занятий, а затем опять исподволь снимать индивидуальную поддержку.

Для некоторых детей на первых порах необходимо присутствие мамы. В этом случае важно, чтобы мама тоже с увлечением делала то, что нужно по ходу занятия, вместе с детьми, и не пыталась как-то воздействовать на своего ребенка. Через пару занятий разыгрывается ситуация, будто маме понадобилось зачем-то выйти из зала, затем ей «придется» остаться вне зала, чтобы помочь готовить чай. Но главное – чтобы это происходило всегда по договоренности с ребенком. В некоторых случаях и для некоторых детей резкие изменения необходимы, но они всегда продумываются и готовятся педагогом заранее.

Когда ребенок привык к занятиям в группе, задача педагога – помочь ему освоить выполнение движений под музыку. Наконец цель почти достигнута. Ребенок прыгает, изображая зайчика, переваливается с ноги на ногу, как медведь, хлопает в ладоши в нужный момент, и делает это легко, благодаря соответствующему характеру музыки, эмоциональному настрою, помогающему войти в образ. В этот момент желательно как-то усилить эмоциональную нагруженность занятий. Этого можно достичь разными способами: меняя темп (ускоряя и замедляя), или пригласив на занятие какого-нибудь нового участника, или изменив наряд ребенка (если это для него важно), надев на него шарфик, повязав красивый бант и т. п.).

С этого момента начинается работа по стимуляции речи. Педагог входит внутрь круга (круг удерживается уже без него) и на протяжении всего занятия поет «лицо в лицо» с ребенком. Желательно, чтобы имел место тактильный контакт (педагог держит ребенка за руку). Можно вместе с ребенком образовать маленький круг внутри большого.

Терапевт как бы призывает ребенка помочь ему петь, особенно выделяя голосом повторяющиеся фрагменты («би-би-би», «ля-ляля»...). Может потребоваться много времени, пока ребенок начнет произносить в ответ первые звуки. Если длительные занятия не дают никакого результата, то, по-видимому, педагог должен признаться в своей неудаче и искать другие пути стимуляции речи. Однако в нашей практике такого не случалось. Обычно сбои происходят на ранних стадиях.

В большинстве случаев ребенок откликается на попытки терапевта вовлечь его в общее пение. Первое, что начинает делать ребенок, – это подавать голос во время пения. Так, недавно на наши музыкальные занятия пришел мальчик Юра, 7 лет. В результате серьезного нарушения эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм) у него полностью отсутствовала речь (он произносил только три слова) при том, что он читал и «писал» (выкладывал фразы из магнитной азбуки). После нескольких посещений музыкальных занятий он начал «голосить» во время общего пения, и после этого к трем словам, которые он произносил, прибавилось еще несколько.

После первых вокализаций появляются «лепетные» слоги. Если у ребенка нет моторных проблем, таких слогов появляется сразу довольно много («бу-бу-бу», «би-би-би», «ма-ма-ма»...).

Педагог, занимающийся с ребенком, обязательно должен учитывать, что стимуляция речи ведет к стимуляции общей активности (так как произвольный контроль у ребенка в это время еще не сформирован). Поэтому эти занятия сильно возбуждают и растормаживают ребенка и могут давать эффект, похожий на стимуляцию сильными лекарствами. Если ребенок от занятий очень возбуждается и возбуждение начинает преобладать над появившейся речевой продукцией, нужно на некоторое время оставить его в покое, то есть ребенок будет продолжать ходить на музыкальные занятия, но педагог временно прекратит целенаправленно стимулировать его речь. Через некоторое время, когда возбуждение спадет, работу по стимуляции речи можно возобновить.

После того как ребенок начал произносить слоги, педагог ослабляет индивидуальную работу с ним, но следит, чтобы на каждом занятии повторялись те песни, которым ребенок может подпевать.

На этом этапе музыкальная терапия отходит на второй план, хотя ребенок продолжает посещать музыкальные занятия, а на первый план выступают игровые методы стимуляции речи. Если в это время не ослабить интенсивность музыкальной терапии, ребенок перевозбудится, могут начаться истерики (возникнуть эксплазивные реакции). Педагог предлагает игры, в которых по ходу действия ребенок должен что-то произнести. Это может быть, например, игра в прятки с ауканьем или игра в лото в группе детей, большинство которых азартно вовлекаются в игру. Каждый кричит: «Дай!» – тогда и у неговорящего ребенка в какой-то момент может тоже вырваться слово «дай». Можно также специально «выманивать» речь, выстраивая такие ситуации, в которых ребенку оказывается необходимым что-то сказать (например, прежде чем дать ребенку то, что он хочет, педагог делает небольшую паузу, чтобы ребенок попросил). Для одного мальчика, Сережи, решающим средством оказалась игра, в которой все кидались друг в друга подушками (понятно, что такая игра проходила на большом эмоциональном подъеме). Дома этот мальчик жил в ситуации очень строгого контроля за всеми его действиями и в результате к четырем годам не говорил ни слова, хотя у него не было серьезной патологии развития. Игра с киданием подушками помогла снять излишний самоконтроль, и Сережа начал говорить: вначале произносить слова, а потом и развернутые фразы.

Первые элементы речи, которые появляются в результате игровых занятий, – это обычно звукоподражания или короткие слова («иди», «дай»).

На этом этапе опять подключается музыкальная терапия. Педагог поет вместе с ребенком, глядя ему в глаза и отчетливо пропевая некоторые слова. Желательно, чтобы эти слова были связаны с определенным движением. В конце концов в результате этой работы ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того чтобы это удалось, важно подобрать песню, которая нравилась бы ребенку. В этой песне должен быть подходящий мотив, поскольку, как показывает практика, для каждого ребенка существуют более «удобные» ритмы, которые ему легко повторять, и менее «удобные».

Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса (усложняющееся лото, задания с просьбой показать на картинке определенные предметы). Правила игры постепенно усложняются, так что ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два (например, играя в лото, говорят не просто: «Дай», а «Дай мишку», «Дай куклу» и т. п., потом начинают говорить: «Дай Ане мишку»). Постепенно усложнение доходит до того, что ребенок говорит: «Дай Ане голубого мишку, пожалуйста». Такой фразовой речи можно добиться, если у ребенка уже сформирована внутренняя речь и ее нужно только «вывести наружу» (экстериоризировать). Если внутренняя речь недостаточно сформирована, следует много работать над пассивным словарным запасом, словообразованием и грамматикой. Ребенок должен уметь показывать на картинках не только предметы, но и действия, а также давать «безмолвные» ответы на вопросы, требующие склонения слов по падежам («На чем сидит мальчик?» и т. п.).

Когда ребенок уже овладел фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием, как будто он достает слова из заднего кармана брюк. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколков слов, без окончаний, предлогов, без связок, без глаголов, часто с неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет работа над линейной последовательной организацией предметов в пространстве – выстраиваются в определенном порядке игрушки (матрешки, пирамидки, вагончики поезда); воспроизводится повторяющийся рисунок из бусинок, горошин, фишек; усваивается порядок действий. Часто этого бывает достаточно для того, чтобы линейная структура фразы тоже стала упорядоченной. Но иногда это не приводит к желаемому результату. Например, у девочки Тани появилась речь, в которой совершенно нет порядка: как на уровне слова – в словах переставляются слоги и звуки, отсутствуют начала слов, так и на уровне предложения – нет связок между словами, речь выдержана в телеграфном стиле. Мы подключили следующий этап музыкальной терапии: записали песни, которые поем в группе, на аудиокассету, причем увеличив количество протяжных песен, и дали Тане пение в качестве домашнего задания, чтобы дома мама два раза в день пела вместе с Таней. Кроме того, с Таней снова начали индивидуально заниматься пением, а на общем занятии ассистент опять подсел к Тане и пел с ней «лицо в лицо». Через некоторое время Тане стало удаваться пропевать все слова в песне с соблюдением их структуры. После того как девочка научилась плавно пропевать фразы, она начала так же плавно их проговаривать.

На этом, конечно, не оканчиваются занятия по развитию речи у ребенка. Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.

Битова Анна Львовна – дефектолог, директор Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: [email protected]

Липес Юлия Владиславовна – педагог, старший преподаватель Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: [email protected]

Музыкальные занятия при нарушении общения у детей
Попова О. Ю., Хатуцкая С. А.

Обсуждается применение музыкотерапии для коррекции психического развития детей с трудностями общения. Рассмотрен ряд приемов, которые могут применяться для установления эмоционального контакта с ребенком на этапе знакомства. Подробно рассмотрена техника выработки ритуала, который, создавая у ребенка чувство безопасности, способствуя формированию навыка саморегуляции, включению ребенка в совместную со взрослым деятельность, является отправной точкой дальнейшей коррекционной работы. Приводится общая структура группового занятия. Рассмотрены варианты заданий, которые могут применяться при преимущественном ослаблении того или иного функционального звена. Теоретические положения проиллюстрированы большим количеством примеров из собственной практики авторов.

Включая в работу с детьми музыкальные занятия, мы не ставим себе целью развитие собственно музыкальных способностей или овладение навыками пения и игры на музыкальных инструментах.

Слушание музыки, пение, игра и движение – основные элементы занятий – направлены на решение задач, значимых для развития ребенка. При этом мы опираемся на коррекционное и обучающее воздействие музыкальных занятий.

Как правило, до объединения детей в группу, каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий – погружения в музыку, знакомства с педагогом (это особенно важно, когда мы встречаемся с ребенком замкнутым, тревожным, избегающим контактов). Следует очень внимательно отнестись именно к первым встречам с ребенком, потому что от них во многом зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка.

Какова же роль взрослого на этапе знакомства? Прежде всего роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за индивидуальностью ребенка музыкальными средствами. Приведем некоторые приемы, применяемые в музыкотерапии.

Сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на гитаре, флейте, фортепиано и т. п., созвучным его настроению и характеру его действий.

Сопровождение голосом. Педагог комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.

Эти способы знакомства возможны, если ребенок проявляет исследовательскую активность, передвигается по комнате, разлядывает ее, берет в руки музыкальные инструменты, но избегает прямого контакта со взрослым, а также если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог.

Описанное поведение взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие. Это может быть совместное музыкальное переживание – взрослый, выбирая музыкальный фрагмент, отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом.

Совместная игра на музыкальных инструментах — еще один вариант установления контакта с ребенком. Взрослый не должен стремиться к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия ребенка (если они не носят явно разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или другом инструменте.

Совместное музицирование может начаться далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру, и только постепенно, через какое-то время, удается добиться музыкального диалога. Подобное взаимодействие возможно, когда ребенок проявляет интерес к музыкальным инструментам и в какой-то момент, увлекаясь игрой на одном из них, активно не избегает участия взрослого. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, что пугает или настораживает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов.

Например, Наташа Б. в течение всего первого периода никак не реагировала на музыку и сопротивлялась всем попыткам педагога привлечь ее к совместной деятельности, пока мы не решили, что определенная вальсообразная музыка на первых порах просто будет сопровождать ее действия, создавать спокойный теплый фон. Постепенно от безразличия она перешла к некоторому заинтересованному слушанию, позволила брать себя на руки и качаться под музыку, затем подошла к инструменту и стала нажимать на клавиши, а в дальнейшем уже сама усаживалась за фортепиано на колени к педагогу, нажимала на клавиши и ждала, что ей ответят (при помощи музыки). При этом Наташа немного подпевала себе (в основном, гудела: «У-у-у»). Следующим шагом стало постепенное включение Наташи в группу.

Приближаясь к этапу обучения, мы постепенно вводим в занятия игры с правилами. Мы задаем правила игры, и побуждаем ребенка следовать этим правилам, и, таким образом, направляем работу на овладение ребенком какой-либо формой поведения или на выработку определенного навыка.