Текст книги "Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4"

Автор книги: Сборник Сборник

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 10 страниц)

Предложения, рекомендации, методики

«Станцуем танец капуцинов». Использование звука в вербальной, вокальной и музыкальной терапии
Македа Ж.

Описывается опыт применения музыкальной терапии в случаях атистических и психотических нарушений в детском возрасте. Показано отличие целей музыкальной терапии от целей, которые ставятся педагогом в процессе обучения ребенка музыке. Изложены основные положения психотерапевтического подхода автора: инициация творческой активности ребенка, конструирование игрового пространства, использование драматизации, ролевой игры, приемов, направленных на формирование сенсорной интеграции. Подробно рассмотрены особенности проведения групповой музыкальной терапии.

Введение

Написание этой статьи дало мне замечательную возможность заново испытать удовольствие от захватывающего процесса сопоставления методов и взглядов, в котором я участвовала в мае 2000 года во время семинара по музыкальной терапии в Москве.

Я уже около тридцати лет работаю логопедом в детском психиатрическом учреждении амбулаторного типа в пригороде Лиона, которое называется «Институт коррекции нарушений в аффективной и когнитивной сферах» (ИКНАКС)[6]6
  Оригинальное название института – Institut de traitements des troubles de l'affectivit? et de la cognition (ITTAC). – Прим. перев


[Закрыть] и административно относится к Больничному центру «Винатье». Институт, которым руководит Жак Окманн, работает с детьми и подростками, страдающими неврозами, психозами, аутизмом[7]7
  В традициях психоаналитического подхода, которому следует автор, аутизм рассматривается как результат фиксации на оральной стадии, когда реальность еще не репрезентируется как существующая вне субъекта (подробнее см. сноску на с. 33); психоз же трактуется как результат разрыва ранее имевшейся связи между Эго и реальностью, в результате чего Эго оказывается подчиненным инстинктивным импульсам и выстраивает под их воздействием новое отношение к реальности (например, в форме бредовых представлений). При неврозе же Эго, подчиняясь требованиям реальности, вытесняет инстинктивные импульсы. Таким образом, как при аутизме, так и при психозе происходит нарушение связи с реальностью, что и позволяет автору рассматривать особенности терапии при этих состояниях в недифференцированном виде. – Прим. науч. ред.


[Закрыть][1]1
  Подробнее об упомянутом ритуале рассказывается в нашей совместной с О. Ю. Поповой статье, опубликованной в данном сборнике на с. 86–94. ( Музыкальные занятия при нарушении общения у детей. Попова О. Ю., Хатуцкая С. А.)


[Закрыть] ; здесь проводятся консультации, осуществляются ранняя диагностика нарушений психики и комплексная терапия.

В нашем институте традиционно практикуется интенсивное амбулаторное лечение, но дети, страдающие психозами или аутизмом, проводят здесь лишь часть дня. Это делается для того, чтобы не нарушать отношения внутри семейной среды и не препятствовать интеграции детей в общество. Такой подход подразумевает активное участие со стороны родителей, а на административном уровне – работу сразу по многим направлениям и установление связей между различными элементами воздействия и воспитания, как то: образование (школа), терапия (ИКНАКС), семья, медицинские и социальные учреждения (ясли, детские сады, социальные центры). Эти связи свидетельствуют о наличии комплексного подхода и согласованности всех участников процесса.

Кроме того, последние 13 лет я одновременно работаю специалистом по музыкальной терапии в Мастерской звуковой терапии при нашем Центре. Здесь работает и Жильбер Некту, подробно описавший это лечебное учреждение в своей статье, которая также публикуется в настоящем сборнике[8]8
  См. с. 61–77 настоящего сборника: Мастерская звуковой терапии (французский опыт в области музыкальной и танцевальной терапии. – Прим. ред.


[Закрыть] .

Независимо от своей профессиональной деятельности я являюсь большой поклонницей музыки и пения, будучи сама слушательницей и исполнительницей, пусть и на самом любительском уровне (в этой связи хочу сказать, что была просто потрясена вокальным и инструментальным мастерством моих российских коллег!).

Образование по специальности «музыкальная терапия», дополнившее мое основное образование логопеда, я получила в Париже под руководством профессора Эдит Лекур [2]2
  Хотелось бы пояснить направленность данной статьи, впервые опубликованной на французском языке в Le Journal des Psychologues. Dec. 1988 – Jan. 1989. № 63. P. 38–39. Ее автор опирается на учение психоанализа, согласно которому действие повреждающих агентов, имеющее место в первый год жизни ребенка, приводит к тому, что в старшем возрасте ему оказываются присущи некоторые особенности, типичные для оральной стадии развития: стремление к сосанию, захвату ртом воздуха, ориентация не на отдавание, а на поглощение. Кроме того, у него отмечается тип психической репрезентации окружающего мира, характерный для начальной стадии развития: он не разделяет себя и окружающий мир (наиболее важной частью которого является мать), а следовательно, у него отсутствует репрезентация своего телесного Я, мир воспринимается диффузным. Таким образом, цель коррекции заключается в формировании у ребенка более структурированной репрезентации реальности, для чего используются имитационные игры в круге, музыка, взаимодействие с предметами окружающего мира, например с музыкальными инструментами. Одно из ключевых событий в ходе проводимых занятий – возникновение переходного объекта (роль которого для ребенка выполняет гитара). Появление этого объекта, заменяющего ребенку мать в ее отсутствие, указывает на начало перехода от слитной репрезентации себя и матери (оральное к ней отношение) к восприятию матери как принадлежащей к внешней по отношению к ребенку реальности (собственно объектное отношение к матери). Иначе говоря, такой объект связывает внутренний мир ребенка и внешнюю реальность (что и позволяет автору сравнить его с нитью Ариадны). Открытие ребенком реального мира, произошедшее в результате коррекционной работы, привело к преодолению оральной фиксации (автор обращает внимание на то, что ребенок стал выдыхать), стало формироваться эмоциональное отношение к окружающей действительности, появилась возможность обучения.– Прим. науч. ред.


[Закрыть] . Дополнительная подготовка позволила мне более уверенно почувствовать себя в работе со звуком, осознать взаимодействие речи с телом (посредством живого голоса, жестов и средств выражения эмоций), основанное на языковом коде. Кроме того, это стало для меня поводом задуматься над своим личным опытом, связанным с миром звука, и, шире, над «интеграцией» личности в звуковую среду, состоящую из шумов, речи, музыки. Благодаря этому я сумела по-новому взглянуть на тесную связь музыки и слова (через использование вокала или музыкального инструмента, ритма, движения тела) с двигательными функциями. На первых порах «раздвоение» моей деятельности – работа логопедом и специалистом по музыкальной терапии – вызывало у меня достаточно странные ощущения. Между реальным приложением этих двух профессий для меня на тот момент существовала такая пропасть, что я не могла составить для себя четкого о них представления. Но со временем, с приобретением практического опыта, отдельные элементы которого вполне органично накладывались друг на друга, произошло некое скрещивание. Таким образом, я обрела новую, гибридную, сущность, в которой тесно переплетаются звук, терапия и творчество.

Я бы сравнила музыкальную терапию с прививкой растения: ни то, ни другое не могут существовать без наличия некой предварительной базы. Эта база (под которой я в случае музыкальной терапии понимаю все специальности, дающие возможность подхода к патологии и лечению, основанному на человеческих отношениях) требует, наряду с теоретическими знаниями и практическими навыками, активной работы по исследованию своего опыта и своей «звуковой биографии», а также раскрытия творческих способностей и анализа последствий действия защитных механизмов, поскольку такие серьезные патологии, как психоз или аутизм, действительно могут быть источником ненормальных реакций, неожиданного поведения, которое проявляется в заторможенности или, наоборот, в агрессивности, и может быть вызвано, к примеру, состоянием тревоги. Причем речь в данной ситуации идет как о поведении детей, так и о поведении терапевтов, которые могут поверхностно относиться к тому, чего они не понимают или что вызывает у них неконтролируемые эмоции. Поэтому так важно после занятий иметь возможность поделиться с «третьим» лицом тем, что принес этот опыт каждому участнику.

Я полностью разделяю точку зрения Жильбера Некту, который утверждает, что существует столько же разновидностей музыкальной терапии, сколько и специалистов в этой области, поскольку каждый сам придумывает свой метод, «находит и создает» его, как бы сказал английский психоаналитик Доналд Уинникотт. Однако очень важно, чтобы этот метод был привязан к определенной системе понимания личности и понимания особенностей взаимосвязи человека и окружающих.

Задачи

Поскольку я работаю в психиатрических учреждениях – как взрослых, так и детских, – моя теоретическая база, несмотря на всю ее эклектичность, основывается на психодинамическом понимании личности, подразумевающем признание существования бессознательного и значения конфликта в оформлении и созревании субъекта, а также роль межсубъектных отношений. (В своих комментариях к книге Александра Эткинда «История психоанализа в России» Дидье Узел отмечает, что Фрейд впервые был переведен на русский язык в 1907 году и что Вера Шмидт, детский психоаналитик, работавшая в России, сумела открыть первый детский приют[9]9
  Уточним, что директором-основателем упомянутого автором приюта являлся И. Д. Ермаков, также представитель психоаналитической школы. – Прим. науч. ред.


[Закрыть] , в которым теории Фрейда использовались применительно к воспитанию. В связи с ужесточением политического режима при Сталине психоанализу в России пришлось принять политически приемлемый вид, и некоторые советские психоаналитики влились в педологическое течение.)

Так как Жильбер Некту уже описал в своей статье подход к терапии, практикующийся в нашей Мастерской, я подробнее остановлюсь на групповом и индивидуальном воздействии на ранней стадии проявления заболеваний, делая упор на том, как изменяется динамика отношений, переживаемая «здесь и сейчас» во время занятия. Ведь использование звука не является для нас самоцелью, оно, скорее, выступает как предлог или почва для установления отношений.

Независимо от того, проходят ли занятия в группах или индивидуально, звук, музыка, голос и слово всегда являются выражением некоего намерения, связанного с другим человеком. Во всяком случае, именно это свойство мы пытаемся восстановить в пациентах, потерявших контакт с окружающими людьми.

Терапевтическое посредничество

Полисемия, которой обладает слово «m?diation» («посредничество») во французском языке, делает это понятие слишком широким. Но в любом случае речь идет о чем-то, что выступает посредником, служит для дифференциации, создает дистанцию, чтобы затем легче было сопоставлять и объединять; это использование какого-то среднего звена в отношениях между пациентом и терапевтом (в нашем случае применяется звук, но это может быть и танец, и кукольный театр, и живопись, и скульптура). Терапевт, оказавшись перед необходимостью проявить в этом процессе личные творческие и жизненные способности, должен смириться с тем, что другой человек использует его в своей игре. В такой ситуации терапевт становится, как сказал бы Рене Руссийон [3]3
  Африканский музыкальный инструмент типа ксилофона. – Прим. перев.


[Закрыть] , «податливым предметом».

Конечный продукт (это может быть песня, сказка, рассказ) не является для нас конечной целью, которую обязательно нужно продемонстрировать и подвергнуть фетишизации, как того требует культ готового «произведения». Для нас важен именно групповой процесс его создания. Поэтому если мы и устраиваем представления или спектакли, то только внутри группы. Песня, музыкальная сказка, рассказ должны служить именно самовыражению пациента.

Такая позиция, наверное, противоречит многим методам преподавания музыки, целью которых является научить воспроизведению «правильной» – гармонической и мелодической – модели или, во всяком случае получение такого конечного результата занимает важное место в системе ценностей преподавателя.

Для нас задача заключается не в том, чтобы подстроиться подо что-то уже существующее и воспроизвести какую-то модель (мелодию, историю, песню), а в том, чтобы присвоить ее себе и суметь выразить с помощью своих внутренних способностей. Английский психоаналитик Доналд Уинникотт, начинавший как педиатр, придает огромное значение понятию «творчество» как способу украсить жизнь человека, ощутить себя как личность и почувствовать, что жизнь стоит того, чтобы ее прожить. Именно творчество, по его мнению, позволяет вырваться за рамки простого приспособления к действительности.

Коррекция на начальной стадии

Когда живешь или работаешь с маленькими, еще не начавшими говорить детьми, то оказываешься в системе отношений, где первое место принадлежит сенсорно-двигательной функции, потому что малыши воспринимают мир сенсорно. До возраста 15–18 месяцев для малыша окружающий мир представляет собой «реальность, которую можно пососать», как замечательно выразился психолог Жан Пиаже. Ребенок использует оральный способ знакомства со средой, в которой он существует, с людьми и с предметами. Для него слово представляет собой прежде всего звуковую субстанцию, материю, состоящую из голоса, который может быть высоким или низким, громким или тихим, шепчущим, шероховатым, бархатным, шелковистым, мелодичным, напевным и, что самое главное, наполненным эмоциями. Ухо ребенка улавливает это слово, смакует его или, наоборот, пытается его избежать. И его рот, в свою очередь, сам начинает «пережевывать» слова. Звуковая материя слов, находящихся во рту, насыщена ощущениями, которые малыш испытывал одно за другим в ротовой полости: сначала удовольствие, возникающее в результате переживания ощущения, возникающего в результате наполнения ротовой полости, а затем неудовольствие – как следствие ощущения ее опустошения.

Слово, пища и дыхание соединены между собой за счет того, что они все располагаются в одном и том же месте: в оральной эрогенной зоне. Слух также тесно связан со звукообразованием, и вместе они образуют пару. Таким образом, слово несет огромную побудительную нагрузку, которая воплощается в отношениях с помощью голоса и его живой материи.

Звуковая ванна, в которую погружен ребенок, состоит из шумов внешнего и внутреннего происхождения, из голосов, на аффективное содержание которых указывает интонация, ритм, мелодика, и неразрывно связана со всем, что составляет ежедневный ритуал забот и физических игр, сопровождающихся комментариями матери в самые важные мгновения дня: кормление грудью, купание, смена пеленок. В этих ежедневных ритуалах присутствует такое важнейшее понятие, как повторяющийся ритм, который дает ребенку ощущение преемственности и неизменности. Безусловно, необходимо, опираясь на эти повторения, привносить разнообразные вариации, пробуждающие у ребенка аппетит к познанию. Слова, которые произносятся в самые важные мгновения дня, должны позволить ребенку выстроить отрезок истории, состоящий из сменяющих друг друга событий. Значение этого проторассказа (о нем пишут и такие авторы, как, например, детский психиатр Дэниел Стерн [4]4
  Под «каждым звуком» мы понимаем как собственно музыкальные звуки, организованные ритмически и звуковысотно, так и любые другие: связанные с изменением интонации речи педагога-музыканта, шорохи, скрипы и т. д. и т. п.


[Закрыть] ) очень велико, ведь в нем заложена основа будущей способности ребенка к структурированию окружающего мира с помощью речи. Именно качество, интенсивность и своевременное начало использования «звуковой ванны», состоящей из произнесенных и спетых слов и из музыки, дают ребенку возможность постепенно «войти» в речь и отвечать сначала криками, лепетом, а потом игрой с артикуляцией звуков родного языка.

Теперь становится понятным, почему во всем мире, несмотря на культурные различия, существуют колыбельные и считалки: они произносятся мягким голосом, передающим нежные слова и чувства, и сопровождаются удобным положением тела и успокаивающими движениями, а также, возможно, приятным запахом. Все вместе составляет положительный опыт, связанный с сенсорной интеграцией.

На примере этого опыта, в котором задействованы все органы чувств, становится очевидным, что звук нельзя воспринимать как автономную сенсорную модальность, так тесно он связан с создающей его жестовой динамикой, движением, осязанием и даже обонянием – одним словом, со всем телом. Я обращаю внимание читателя на рассуждения Жильбера Некту, связанные с этой темой, которые он приводит в своей статье, опираясь на труды антрополога Марселя Жуса [5]5
  Помимо кантеле, на занятиях используются и другие музыкальные инструменты: фортепиано, все имеющиеся шумовые и ударные, блокфлейты, пастушьи народные флейты, губные гармоники, обычные гармошки, аккордеон, варган, синтезатор, музыкальные игрушки и т. п. Иначе говоря, все, что звучит, находит свое применение.


[Закрыть] .

Перцептивная, или сенсорная, модель функционирования детей с аутичным развитием могла бы напомнить нам первые способы знакомства с окружающим миром малыша, если бы не ее неподвижность, косность и ритуальность, не допускающая ни малейших изменений или вариаций. Кроме того, они часто отдают предпочтение какому-то одному сенсорному каналу, который становится для них источником сильных ощущений, призванных изолировать ребенка в его крепости.

Габриэль – аутичный ребенок. Ему шесть лет. Он постоянно находится в поиске хриплых и жестких звуков, которые извлекает из глубины гортани; то же самое происходит, когда он берет в руки барабан: он производит неприятные звуки трением, словно хочет оставить след от сильного сенсорного ощущения (в первом случае – кинестетического, а во втором – слухового). Некоторые авторы, в частности английский психолог Фрэнсис Тастин, называют такой поиск автосенсуальностью.

Таким образом, часто можно наблюдать, как ребенок выбирает инструмент по принципу осязательного ощущения, которое тот вызывает (например, вибрации), или запаха, который хочет найти ребенок.

Некоторые понятия из моего «инструментария»

Я не буду останавливаться на комплексном подходе к терапии, который я, разумеется, разделяю (см. подробнее статью Жильбера Некту), а попытаюсь описать некоторые другие подходы.

Сенсорные трансмодальности, которые, как мне кажется, открывают широкие возможности для работы сразу с несколькими сенсорными модальностями. Речь идет о творческом способе выразить один и тот же факт в разных «измерениях».

Жюльетт, шестилетняя девочка с аутизмом, скользя, перемещается по наклонной доске. Я беру флейту и воспроизвожу то же скользящее движение, но на этот раз на звуковом уровне – в виде глиссандо. Я могу это сделать и на графическом уровне (на доске), и на физическом и т. д. Такой выход на другие перцептивные, а впоследствии и репрезентативные поля необычайно важен, если мы хотим помочь аутичному ребенку покинуть пределы его стереотипного образа познания, основанного зачастую на каком-то одном органе чувств и позволяющего ему достигнуть автосенсуальности, в которой он чувствует себя уютно.

Идея транспозиции и «драматической» (т. е. «театрализованной») игры мне очень дорога, потому что она позволяет выходить за рамки единственной установленной модели.

Возьмем ситуацию, когда ребенок оказывается абсолютно незащищенным: он, например, хочет увидеть свою маму, поэтому начинает кричать и плакать. Прибегнув к «драматизации», а значит к «театрализации», мы поможем ребенку увидеть свои эмоции извне. В этом нам поможет, допустим, рассказ о медвежонке, который грустит, потому что он за весь день ни разу не встретил своего друга. Но вот мы видим, как на следующий день повторяется та же ситуация, но уже в радостном ключе, а еще через день – с обидой, и так далее.

Таким образом, ребенок получает возможность заново испытать чувства, которые ему хорошо знакомы; но это происходит через игру с участием вымышленного персонажа, а игра может сопровождаться звучанием музыкальных инструментов или вокализацией.

Сходным образом функционирует и сменаролей (например, в игре в «дирижера»), дающая возможность варьировать позиции: сначала ребенок испытывает радость от того, что он – в качестве дирижера – может проявлять свою власть и навязывать свою волю, зная, однако, что потом ему самому придется слушаться того, кто займет это место, и выполнять его указания. Добиться этого бывает очень непросто, особенно когда имеешь дело с навязчивым желанием, свойственным детям, которые страдают психозами.

В описании игрового пространства я буду опираться на книгу Доналда Уинникотта «Игра и реальность» [6]6
  Оригинальное название института – Institut de traitements des troubles de l'affectivit? et de la cognition (ITTAC). – Прим. перев


[Закрыть] . Термин «игра» не стоит воспринимать как противопоставление «серьезности» или «работе». Игра – это, скорее, противоположность объективной реальности, миру, в котором существует человек. Но, с другой стороны, игра не сводится исключительно к внутренней психической реальности, к субъективным представлениям личности. Способность к игре кроется в умении творчески переплетать воображаемое и реальное. Игровое пространство – это область взаимодействия между личностью и средой. Оно одновременно объединяет и разъединяет два элемента. И вот как раз эта связь и нарушена у людей, страдающих психозами. Игровое пространство – фон (сравнимый с фоном картины), на котором будет разворачиваться каждое занятие, как индивидуальное, так и групповое.

Как я уже отмечала выше, именно креативность (созидательное начало) позволяет человеку ощутить себя самим собой. Под креативностью я понимаю, скорее, отношение к жизненным ситуациям, чем какой-то рецепт или инструкцию. Творческие способности могут проявляться в самых разных областях, и не обязательно только в искусстве.

В нашем случае выход творческим способностям могут дать песни, считалки, музыкальные сказки, все ситуации, в которых предполагается импровизация. Но для этого необходимо обозначить четкие ориентиры и рамки, внутри которых уже можно будет изобретать и сочинять.

Колыбельные и считалки служат забавной иллюстрацией взаимосвязи слов, телодвижений и музыкального ритма. В работе с аутичными детьми они позволяют структурировать и организовывать определенные моторные стереотипы, которые нередко представляют собой импульсные разрядки. Ритмика голоса и жестов в колыбельной типа «кораблик на воде» (когда взрослый и ребенок находятся друг напротив друга и каждый из них совершает качающиеся движения) дает возможность установить правильную дистанцию между собой и другим человеком, не допуская той дисгармонии в отношениях, которая возникает либо при чрезмерном приближении к другому человеку, либо при чрезмерной пространственной удаленности.

В песне, за счет чередования куплета и припева, которое уже образует свой собственный ритм, достигается ощущение очередности того, что хорошо известно (припев), и того, что известно хуже (куплет), – очередности повтора и вариаций. Мы получаем удовольствие от повторений, ритурнелей, от поэтических аллитераций и рифм.

С Габриэлем мы сочиняли наши песни, оставаясь внутри определенной метрической модели – двудольного восьмитакта, которую мы обыграли сначала с помощью дощечек, которые положили на пол на определенном расстоянии друг от друга, как лесенку. И, как мне кажется, именно эта лесенка и помогла нам выбраться из хаоса и нагромождения слов (как правило, неологизмов или других проявлений фантазии, которые так пугают Габриэля).

Благодаря двойной структуре – временно?й (звук) и пространственной (движение) – мы установили некое подобие закона. Прежде чем приступить к созданию самой песни, нам необходимо было вжиться в этот ритм, немного походить по комнате, топая ногами и хлопая в ладоши, считая вслух и напевая, пока ритм полностью не «слился» с движениями нашего тела. Потом мы пробовали наиграть на клавишных простенькую мелодию, состоящую из тонов, близко расположенных друг к другу, или же из тонов в соотношении квинты. Эти песни часто становились выражением боязни погружения и боязни падения, которыми наполнены фантазии Габриэля. Но как раз благодаря силе абстракции, которой обладает песня, Габриэль может теперь спокойно и уверенно погрузиться в это состояние; он, играя, учится приспосабливаться к ситуациям, которые вызвали бы у него страх, оставайся они просто навязчивыми идеями.