Текст книги "40 исследований, которые потрясли психологию"

Автор книги: Роджер Р. Хок

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 36 страниц)

Больше оптимизма внушают полученные Бандурой в одной из последующих работ данные, свидетельствующие, что эффект моделируемой агрессии при определенных условиях может быть изменен. Вы помните, что в своем первоначальном исследовании ни модели, ни испытуемые за свое агрессивное поведение не получали никакого вознаграждения. Как вы думаете, что произойдет, если модель, совершающая агрессивные действия, будет получать вознаграждения или подвергаться за это наказанию и дети будут это видеть? Бандура (1965) проверил эту идею и выяснил, что дети имитировали агрессивное поведение модели в большей степени, когда видели, что модель за свою агрессию получает вознаграждение, но значительно меньше, когда модель за свое агрессивное поведение подвергалась наказанию.

Критики исследований Бандуры, посвященных агрессии, указывали, что совершать агрессивные действия в отношении надувной куклы – это не то же самое, что нападать на реального живого человека, и что дети понимали разницу Принимая за основу исследования Бандуры и его коллег, другие исследователи изучали влияние моделированного насилия на реальную агрессию. В одном из исследований авторы, также

Наблюдать агрессию… совершать агрессиювоспользовавшись методом Бандуры (с использованием надувной куклы) (Hanratly, O’Neil & Sulzer, 1972), провели эксперимент, в котором дети наблюдали агрессивное поведение модели, а затем были подвергнуты довольно сильной фрустрации. Будучи фрустрированными, они часто вели себя агрессивно по отношению к реальному человеку (одетому подобно клоуну), вне зависимости от того, являлся ли он источником фрустрации.

Современные разработки

Исследование Бандуры, обсуждавшееся в этой главе, внесло, по крайней мере, двойной вклад в психологию. Во-первых, оно ярко продемонстрировало, как дети могут усваивать новые виды поведения, просто наблюдая поведение взрослых, даже и в том случае, когда эти взрослые физически не присутствуют. Теоретики социального научения считают, что многие, если не большинство видов поведения, которые формируют личность человека, усваиваются посредством процесса моделирования. Во-вторых, это исследование заложило основы для сотен других работ, проведенных за четыре последующих десятилетия, в которых изучалось влияние на детей агрессивного поведения реальных людей или поведения, демонстрируемого на теле– и киноэкранах. (Обзор многих работ Бандуры, внесших вклад в психологию, см.: http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html, 1998.)

В последние несколько лет неоднократно проводились слушания в Конгрессе по проблеме насилия, демонстрируемого в средствах массовой коммуникации, того глубокого потенциального влияния, которое сцены насилия оказывают на зрителей через видеоигры, компьютерные игры и Интернет.

Создатели телевизионных программ и мультимедиа, испытывая все большее давление со стороны общественности и законодателей, пытаются редуцировать изображение сцен насилия, а также организуют родительские консультативные комиссиис целью недопущения демонстрации особенно жестокого насилия.

Исследователи, изучая влияние насилия и моделей, демонстрируемых масс-медиа, часто обращаются к работам Бандуры. В одной из недавних журнальных статей, посвященных социальным влияниям на детей, был показан субъективный характер влияния медианасилия (Funk et al., 1999). Это исследование фокусировалось на валидности систем оценивания насилия в видео– и компьютерных играх. Авторы выявили, что когда игры были совершенно явнопереполнены сценами насилия или когда, напротив, таковые отсутствовали, люди, покупавшие их и пользующиеся ими, были согласны с коммерческими оценками насилия. Однако, по утверждению исследователей, «существуют значительные расхождения в оценках насильственного содержания в играх карикатурно, пародийного или юмористического типа. Рекомендации должны учитывать оценки, даваемые потребителями, включая их в целостную систему оценивания, основанную на информации о содержании для всех развлекательных программ» (с. 283). Это заключение часто повторяется в связи с замешательством, возникающим у людей по поводу множества различных систем оценивания влияния фильмов, телешоу, видеоигр, музыкальных компакт-дисков и т. д.

Наконец, чтобы закончить на более оптимистической ноте, – исследование Бандуры по воспроизводству моделей агрессии упомянуто в статье, обсуждавшей программы, направленные на то, чтобы редуцировать агрессию в школах (Johnson and Johnson, 1996). Эти авторы показали, что когда учащиеся начальных и средних школ обучались способам разрешения конфликтов, то они становились способными к конструктивному, неагрессивному поведению в конфликтных ситуациях. Более того, когда другие учащиеся начинали имитировать поведение своих прошедших обучение сверстников, стало возникать меньше конфликтов, уменьшилось количество столкновений, требующих вмешательства со стороны учителей, и ситуаций, грозящих привести к агрессивному поведению.

Литература

Bandura, А. (1965). Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1,589–595. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1963). Imitation of film mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology; 66,3-11.

Funk, J., Flores, G., Buchman, D., & Germann, J. (1999). Rating electronic games: Violence in the eye of the beholder. Youth and Society,30(3), 283–312.

Hanratty, M. L., O'Neil, E., & Sulzer.J. (1972). The effect of frustration on the imitation of aggression Journalof Personality and SodalPsychology, 21,30–34. http://www.ship.edu/-cgboeree/bandura.html (1998).

Johnson, D., &Johnson, R. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools. Review of Educational Research, 66(4),459–506.

ГЛАВА 4. ИНТЕЛЛЕКТ, ПОЗНАНИЕ, ПАМЯТЬ

Область психологии, наиболее тесно связанная с тематикой статей в этом разделе, известна как когнитивная психология.Когнитивная психология изучает умственную деятельность человека. Наш интеллект, наша способность думать и делать сложные умозаключения, способность хранить и вызывать из памяти знания, полученные в опыте жизни, – все это вместе делает человека уникальным, сравнительно с другими животными, существом. И конечно, то, каким образом мы все это делаем, сильно влияет на наше поведение. Однако изучение этих внутренних психических процессов намного труднее, чем изучение поведения, которое можно наблюдать, поэтому необходимы и творчество, и большая изобретательность.

Исследования, включенные в данный раздел, изменили точку зрения психологов на наши внутренние, умственные процессы. В первой статье обсуждается известный эффект Пигмалиона и демонстрируется, что не только на успеваемость в школе, но и на тестовый показатель IQ у детей могут влиять ожидания других людей, например учителей. Второе исследование, одно из самых ранних в этой области, посвящено проблемам работы нашей мысли, когда мы формируем впечатление о других людях, даже о тех, с которыми мы не встречались и не видели их. В третьей статье мы рассматриваем еще одно раннее, революционное исследование в когнитивной психологии, в котором изучалось, как животные и люди формируют мысленные образы окружающего их пространства (так называемые когнитивные карты). И четвертая статья – описание современного исследования, показывающего, что наши воспоминания работают не так точно, как мы думаем, и что эти неточности встраивается даже в показания очевидцев каких-либо событий.

ЧТО ОЖИДАЕТЕ, ТО И ПОЛУЧИТЕ

Базовые материалы:

Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, 19 _y115–118.

Всем нам хорошо знаком «феномен самоисполняющегося пророчества» (a self-fulfilling prophecy), когда человек заранее предопределяет что-то сам для себя. Описать эту концепцию можно так: если мы ожидаем от какого-то действия определенного результата, то наши ожидания будут иметь тенденцию к осуществлению. Действительно ли сделанные человеком предсказания постоянно осуществляются в реальной жизни так, как он предполагал, – этот вопрос пока открыт для научного исследования. Однако работы психологов уже продемонстрировали существование данного феномена в некоторых областях.

Первая научная работа, направленная на изучение вопроса о самоисполняющемся пророчестве, появилась в 1911 году. Она была посвящена изучению известного феномена «Умного Ганса», коня мистера фон Остена (Pfungst, 1911). Умный Ганс был знаменит тем, что умел читать, писать и решал математические задачки, выстукивая ответ передним копытом. Конечно, было много скептиков. Поэтому способности Ганса проверялись комиссией экспертов, которая установила, что конь демонстрирует их без помощи мистера фон Остена. Но как мог существовать такой – человеческий! – уровень интеллекта у простой лошади? Психолог О. Пфангст с чрезвычайной тщательностью выполнил серию экспериментов, в результате которых обнаружил, что Ганс получал едва уловимые неумышленные подсказки от тех, кто задавал ему вопросы. Например, после того как Ганса о чем-то спрашивали, люди устремляли свой взгляд на его переднее копыто, с помощью которого конь «отвечал». Но как только Ганс ударял копытом нужное число раз, спрашивающие совсем чуть-чуть поднимали свои глаза или голову в ожидании завершения его ответа. И конь, который был натренирован замечать и использовать эти почти неуловимые для наблюдателей движения, воспринимал их как сигналы к прекращению своих действий. Со стороны это всегда выглядело, как правильный ответ на вопрос. Вы вполне резонно можете спросить, какое отношение к психологическим исследованиям имеет великолепный трюк Умного Ганса. Но исследования этого феномена выявили, что многие наблюдатели наделены специфическими способностями выражать свои ожидания, посылая в завуалированной форме неумышленные сигналы испытуемому, участвующему в исследованиях. В свою очередь, эти сигналы могут заставить испытуемого отвечать именно так, как предполагали наблюдатели, и, соответственно, подтверждать их ожидания. Коротко это означает следующее. Эксперимент

Что ожидаете, то и получитетатор может предполагать, что его исследования поведения одного испытуемого или группы в сравнении с другими дадут определенные результаты. На самом деле эти результаты могут быть не чем иным, как его собственными, экспериментатора, ожиданиями. Если это происходит в действительности, то такой эксперимент некорректен. Подобная возможность в психологическом эксперименте называется эффектом ожидания экспериментатора.

Роберт Розенталь считается основным разработчиком методологии этой проблемы. Он продемонстрировал эффект ожидания экспериментатора в психологическом эксперименте в лабораторных условиях. В одном из исследований (Rosental & Fode, 1963) студенты-психологи учебного и подготовительного курсов, сами того не зная, стали испытуемыми. Некоторым студентам объяснили, что они будут работать со специально выведенной породой крыс с высоким интеллектом. Мерой способности крыс к обучению служила быстрота их обучаемости при прохождении лабиринтов. Другую часть студентов предупредили, что они будут работать с крысами, у которых плохие способности к обучению (прохождению лабиринтов). В итоге студентам нужно было показать, как работают их крысы в различных условиях, то есть продемонстрировать разного рода способности животных к обучению, в том числе и в прохождении лабиринта. Студенты, которые были заранее предупреждены, что имеют дело с особо одаренной породой крыс, обучили своих подопытных животных гораздо быстрее тех, кто считал, что работает с «глупыми» крысами. На самом деле всем студентам для эксперимента были предоставлены обыкновенные, выбранные случайным образом лабораторные животные. Участвующие в эксперименте студенты не обманывали и не искажали сознательно полученные ими результаты. Влияние, которое они оказывали на своих животных, было очевидно неумышленным и невольным.

В результате этой серии экспериментов и был явно установлен эффект ожидания экспериментатора в научном исследовании. Правильно обученные исследователи при использовании тщательно отработанных процедур (таких как метод усиленной маскировки – double-blind method, – когда экспериментаторы, контактирующие с испытуемыми, ничего не знают о проверяемых гипотезах) обычно могут избежать этих эффектов ожидания.

Кроме того, Розенталя интересовал вопрос, как могут проявиться такие ожидания и предубеждения за пределами лаборатории, например, в школьных классах. Насколько сильным может быть влияние учителей

Потенциальные успехи учащихся, пока учителя общих школ ничего не знают об опасности эффекта ожиданий? Уже исторически сложилось, что в начале первого года обучения учителя проводят IQ-тестирование школьников, присваивая определенное количество баллов, каждому из них. Может ли такая информация создавать предубеждение в ожиданиях учителей и вызывать тем самым неумышленно предвзятое отношение к «способным» ученикам (имеющим высокую оценку IQ), отличающееся от отношения к тем, кто менее способен? А если все обстоит именно так, разве это честно? Эти вопросы стали основными в исследованиях Роберта Розенталя и Леноры Джекобсон.

Теоретические основания

То, что Розенталь назвал эффектом ожидания, действительно встречается в межличностных отношениях в реальной жизни. Для таких ситуаций (за пределами лаборатории) Розенталь предложил называть его эффектом Пигмалиона (the Pigmalion effect).Существует греческий миф, повествующий о скульпторе Пигмалионе, который влюбился в созданную его руками статую женщины. Этот сюжет нам более знаком по всемирно известному спектаклю «Пигмалион» («Му Fair Lady» – «Моя прекрасная леди» – мюзикл по этой пьесе). В современной версии простая девушка Элиза Дулитл расцветает, превращается в прекрасное создание благодаря обучению, поддержке и ожиданиям Генри Хиггинса. Розенталь полагал, что когда учитель обычной школы снабжен информацией (подобной баллам IQ), это создает у него определенные ожидания относительно потенциала ученика – либо как сильного, либо как слабого. Поведение учителя неумышленно становится другим – искусно поощряющим или уступчивым по отношению к достижениям способного ученика, то есть наиболее подходящим для достижения успеха. Это, в свою очередь, будет создавать самоисполняющееся пророчество выдающихся успехов этих школьников (хотя, возможно, при отсутствии информации о баллах IQ от них ожидали бы гораздо меньшего). Для проверки этих теоретических предположений Розенталь и его коллега Джекобсон договорились о помощи со стороны начальной школы (под названием Oak School), которая находилась в районе проживания преимущественно нижнего слоя среднего класса в большом городе.

Метод

С разрешения администрации Oak School все школьники с первого по шестой класс в начале учебного года прошли IQ-тестирование по методике определения общих способностей (the Testes of General Ability, или TOGA). Этот вид теста был выбран, поскольку он является невербальным, и заработанные баллы не зависят от полученных в школе навыков чтения, письма и арифметических действий. Скорее всего, учителя не были знакомы с этим тестом. Им объяснили, что ученики проходят про верку по Гарвардскому Тесту ожидаемого продвижения (Harvard Test of Inflected Acquisition). [7]7
  На самом деле в тестовых буклетах просто была заменена обложка, где вместо реального названия методики было напечатано вымышленное. – Примеч. Ред.


[Закрыть]

В данном случае такой обман был необходим для создания в умах учителей ожиданий, которые являлись необходимой составной частью успешности эксперимента. Далее учителям объяснили, что Гарвардский Тест был создан для возможности предсказания академической успеваемости. Другими словами, учителя полагали, что школьники, получившие высокий балл при тестировании, смогут закончить текущий учебный год с высокими показателями. Фактически заявленные учителям прогностические возможности данного текста не были таковыми.

В Oak School было по три класса в каждой из шести параллелей. В школе работали 18 учителей (16 женщин и 2 мужчин). Всем им был выдан список фамилий тех двадцати процентов учеников, которые получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту; на этом основании считалось, что они будут хорошо успевающими в текущем академическом году. Вот здесь-то и был спрятан ключ к расшифровке данного исследования. Дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом. Различие между экспериментальной и контрольной группами состояло лишь в том, что от первой учителя ожидали к концу учебного года необыкновенной интеллектуальной «прибавки».

Ближе к концу учебного года все дети в школе снова прошли тот же тест (the TOGA) и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Необходимо было исследовать интеллектуальную «прибавку» у детей экспериментальной и контрольной групп, чтобы убедиться, существует ли эффект ожидания в реальных жизненных условиях.

Результаты

На рис. 1 представлены результаты сравнения «прибавки» IQ для экспериментальной и контрольной групп.

Результаты по школе в целом: дети, от которых учителя ожидали более высокого интеллектуального роста, в среднем показали значительно большее повышение IQ, чем дети из контрольной группы (12,2 и 8,2 балла соответственно). Однако если вы внимательно рассмотрите Рис. 1, то станет ясно, что эта разница велика только для учащихся первых и вторых классов. Возможные причины таких результатов будут Коротко обсуждены ниже. Розенталь и Джекобсон предложили другой Удачный способ представления данных для параллелей первых и вторых классов. На рис. 2 показан процент учащихся каждой группы, показавших увеличение IQ на 10, 20 и 30 баллов.

Рис. 1.Прирост баллов по показателю IQ: классы 1-6

Из этого раннего исследования следуют два главных вывода. Первое: эффект ожидания, который уже был продемонстрирован в формальных лабораторных условиях, теперь выявлен в менее формальных ситуациях реальной жизни. Второе: эффект проявлялся весьма значительно в младших классах и практически отсутствовал у старших детей. Что же это должно означать?

Рис. 2.Наибольший прирост IQ в баллах для учеников первого и второго классов

Обсуждение

Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по поводу поведения их учеников превратились в самоисполняющиеся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного ученика улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, с. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели результаты – это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать какое-либо другое объяснение для полученных различий в баллах IQ, кроме учительских ожиданий.

Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполняющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розенталь и Джекобсон выдвигают предположение, что причин этого явления может быть несколько.

1. Обычно считается, что младшие школьники более «податливы к изменениям». Если это утверждение верно, то младшие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенности учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Другими словами, если учителя еще не имели возможностей составить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более восприимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания:

«В свете такой интерпретации вполне возможно, что учителя обращаются одинаково с теми детьми, в отношении которых предполагают их способность к интеллектуальному росту, независимо от того, на какой ступени обучения эти дети находятся. Но вероятно, только на младших детей действуют особые слова; особые манеры передачи этих слов; поощрительные взгляды, жесты и прикосновения, обращенные тем, от кого учителя ждут интеллектуального роста» (Rosental & Jakobson, 1968, p. 83).

4. Учителя младших классов могут отличаться от учителей старших классов манерой общения с детьми, которая приводит к более интенсивной передаче учительских ожиданий детям. Розенталь и Джекобсон не делают предположений, к чему эти различия могли бы привести, если они на самом деле существуют.

Значение полученных результатов и последующие исследования

Реальная значимость открытий Розенталя и Джекобсон в Oak School относится к пролонгированному влиянию учительских ожиданий на учебные достижения учеников. А это, в свою очередь, дает материал для самой дискуссионной темы современной психологии и проблемы обучения вообще: вопроса о справедливости IQ-тестов. К этой дискуссии мы вернемся несколько позже, а сейчас обратимся к некоторым более поздним работам. В них были выяснены те самые невольные способы, с помощью которых учителя передавали свои завышенные ожидания ученикам, обладающим, по их мнению, более высоким потенциалом.

В исследованиях, проведенных Чайкеном, Сиглером и Дерлега (Chaiken, Sigler & Derlega, 1974), использовалась видеосъемка взаимодействия педагогов и учеников в классе, в условиях, когда учителя были проинформированы о чрезвычайно способных учениках (эти необыкновенные умники на самом деле были выбраны наугад). Внимательное изучение видеоматериалов показало, что учителя поощряют выделенных учеников-«умников» многими едва уловимыми способами. Они улыбаются им чаще, смотрят на них чаще и более одобрительно реагируют на высказывания этих учеников. Далее исследователи приводят следующие данные: ученики, в отношении которых существуют высокие учительские ожидания, с большим удовольствием ходят в школу, получают более конструктивный разбор своих ошибок, работают более старательно, пытаясь добиться улучшения. Как данное исследование, так и другие показывают, что ожидания учителей влияют на учебные достижения детей в школе, и влияют тем сильнее, чем больше количество баллов по IQ-тесту.

Представьте себе, что вы учитель начальной школы и у вас 20 учеников в классе. В первый же день вы получите классный список с напечатанными баллами по IQ-тесту против каждой фамилии. Вы не сможете не отметить для себя, что пятеро из ваших учеников имеют балл выше 145, а это уже уровень гениально одаренных. Задумайтесь, будете ли вы относиться к этим детям весь учебный год так же, как ко всем остальным? Или не совсем так же? И каковы будут ваши ожидания относительно этих пятерых по сравнению с другими учениками в классе, и особенно с теми пятерыми, чей балл настолько низок, что уже за пределами нормы? Если вы скажете, что ваше отношение и ваши ожидания будут одинаковы для всех, могу держать пари, что вы обманываете. На самом деле они действительно не должны быть одинаковыми! Но все дело в том, что ваши ожидания превратятся в ваши самоисполняющиеся пророчества, и тогда это будет несправедливо по отношению к некоторым ученикам. Теперь рассмотрим другой, более критический случай. Предположим, что вы получили классный список с неверной информацией. Если эти ошибочные баллы создадут ожидания, которые будут помогать некоторым ученикам, а другим не будут, тогда определенная несправедливость и очевидная неэтичность налицо. Такая возможность как раз и является главным предметом спора, вернее сказать, разногласий по поводу IQ-тестов, разногласий, буквально бушующих в настоящее время.

Уже много лет звучат обвинения в сторону стандартных IQ-тестов, которые используются для оценки интеллекта детей и содержат в себе расовые и культурологические предубеждения. Аргументы следующие: первоначально тесты были созданы белыми, мужчинами, принадлежащими к верхнему слою среднего класса; тесты содержат идеи и информацию, с которой дети из других этнических групп не знакомы. У детей из различных меньшинств в Соединенных Штатах традиционно по этим тестам балл ниже, чем у белых детей. Было бы нелепо предполагать, что небелые дети обладают более низким базовым интеллектом по сравнению с белыми детьми; причина разницы в баллах может скрываться в самих тестах. Однако традиционно учителям всех ступеней, от К до 12, выдают эту информацию об IQ на всех учеников. Если вы хорошенько проанализируете этот факт в свете исследований Розенталя и Джекобсон, то наверняка увидите, какая опасная ситуация может возникнуть. Кроме того, что детей разбивают по категориям согласно их IQ-баллу (места для особо способных, исправительные классы и т. п.), но и учительские неумышленные ожидания, основанные на, возможно, искаженной предубеждениями информации, могут создавать пристрастные самоисполняющиеся пророчества. Аргументы в пользу справедливости этих обвинений сочли достаточными в большинстве штатов и наложили мораторий на IQ-тестирование и использование IQ-баллов, пока не будет доказано, что эти тесты свободны от предубеждений. И самой сутью этих аргументов стали результаты исследования, представленные в настоящей главе.

Современные разработки

Считывая исследования Розенталя и Джекобсон, сила учительских ожиданий по поводу достижений учеников превращается в существенную часть нашего понимания процесса обучения. Более того, теория межличностных ожиданий Розенталя оказывает влияние не только на проблемы обучения, но и на ряд других областей психологии. С 1997 года до середины 2000 года более 80 социологических статей имели ссылки на эффект Пигмалиона, изученный Розенталем.

Одна из статей, посвященная этому трудному для обсуждения вопросу, в том числе рассматривает, какими критериями должны пользоваться учителя, чтобы направлять своих учеников к школьным психологам для профессионального сопровождения (Andrews, Wisniewski &Mulick, 1997). Исследователи выяснили, что учителя направляют афроамериканских детей для коррекции недостатков развития, основывая свое решение на нормах, завышенных сравнительно с теми же характеристиками для белых детей. Вдобавок, наблюдается существенное превышение числа мальчиков, сравнительно с числом девочек, направляемых к психологу в связи с проблемами отношений в классе и на игровой площадке. Исследователи утверждают, что различия между разными группами школьников в большей степени созданы ожиданиями учителей, чем реальными индивидуальными различиями.

Другая острая статья, цитирующая исследования Розенталя, раскрыла расовые предубеждения в отношении людей к вокальным музыкальным произведениям в стиле рэп (Fried, 1996). В этой работе страстные вокальные пассажи были представлены одним испытуемым как рэп-сонги, исполняемые чернокожими артистами, а другим – как фолк-сонги в исполнении белых певцов. Когда предлагалась песня в стиле рэп, «испытуемые находили пение неприятным… согласно некоторым из принятых правительством предписаний. Если те же самые вокальные пассажибыли представлены как кантри– или фолк-музыка… реакции были значительно менее критическими по всем показателям (с. 2135, разрядка курсивом внесена Роджером Р. Хоком).

Исследования Розенталя по эффекту Пигмалиона не остались и без критики. Ричард Сноу из Стэнфордского Университета (Richard Snow) уже более 30 лет подвергает сомнению исследования Розенталя, и дебаты между ними длятся по сей день. (Розенталь работает в Гарварде.) Материалы краткого, но содержательного и нелицеприятного диалога между ними появились в журнале Американского Общества Психологов в 1994 году (the Journal of the American Psychological Society, Current Directions in Psychological Science;Rosental, 1994, Snow, 1994). Диалог этот весьма познавателен, и читается он с удовольствием!

Литература

Andrews, Т., Wisniewski, J., & Mulick, J. (1997). Variables influencing teachers' decisions to refer children for school psychological assessment services. Psychology in Schools, 34(3), 239–244.

Chaiken, A., Sigler, Е., & Derlega, V. (1974). Nonverbal mediators of teacher expectancy effects. Journal of Personality and Social Psychology, 30,144–149.

Fried, C. (1996). Bad rap for rap: Bias in reactions to music lyrics Journal of Applied Social Psychology,26(23), 2135–2146.

pfnngst, O. (1911). Clever Hans (the horse of Mr. van Osten):A contribution toexperi-mental, animal, and human psychology.New ork: Holt, Rinehart andWinston. Rosenthal, R. (1994). Critiquing Pygmalion:A 25-year perspective. Current Directions if i Psychological Science, 4(6),171–172.

Rosenthal, R., & Fode, K. (1963). The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science, 8,183–189.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils' intellectual development.New York: Holt, Rinehart and Winston.

Snow, R. (1994). Pygmalion and intelligence? Current Directions in Psychological Science, 4(6),169–171.