Текст книги "Как дети добиваются успеха"

Автор книги: Пол Таф

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

4. Сильные стороны характера

Левин и Рэндольф приехали в Филадельфию, предвкушая беседу об оптимизме, но Селигман удивил обоих, показав им другую, совершенно новую книгу, которую они с Питерсоном только что закончили: «Сильные стороны характера и положительные качества: Справочник и классификация» ( Character Strength and Virtues: A Handbook and Classification).

Бестселлеры, которые Селигман публиковал прежде, были сравнительно тонкими брошюрками по популярной психологии под заголовками, рассчитанными на то, чтобы зацепить взгляд случайного прохожего в книжной лавке в аэропорту (к примеру, «Как изменить ваше мышление и вашу жизнь!»). Но «Сильные стороны характера» оказались 800-страничным ученым трудом, который весил под два килограмма и продавался оптом по 80 долларов.

Эта книга должна была, по мнению авторов, стать «учебником психического здоровья» – своего рода зеркальным отражением «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» ( Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,или DSM), авторитетной таксономии психиатрических заболеваний, которая стоит на книжной полке у каждого психотерапевта и психиатра.

Книга «Сильные стороны характера» была попыткой официально ввести в обиход «науку о хорошем характере».Иными словами, она была именно тем, что искали Рэндольф и Левин, даже если ни один из них по-настоящему об этом не догадывался.

«Характер» – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи. Его часто используют, чтобы указать, что человек придерживается определенного набора ценностей. В викторианской Англии человеком с хорошим характером считался тот, кто демонстрировал такие добродетели, как целомудрие, бережливость, чистоплотность, набожность и соблюдение социальных приличий. На американском фронтире – границе освоения Дикого Запада – хороший характер был в большей степени связан с мужеством, самодостаточностью, изобретательностью, трудолюбием и упорством.

Но Селигман и Питерсон желали в своей книге преодолеть все эти исторические разночтения, идентифицировать качества, которые ценятся не только в современной североамериканской культуре, но и в каждом обществе и во все времена.

Они сверялись со всевозможными работами, от Аристотеля до Конфуция, от Упанишад до Торы, от «Справочника бойскаута» до профилей покемонов, и со временем составили список из 24 сильных черт характера, которые сочли универсально уважаемыми.

Одни качества этого списка мы считаем традиционно благородными чертами – это храбрость, гражданственность, справедливость, мудрость и цельность. Другие, такие как любовь, чувство юмора, энергичность и умение ценить красоту, уводят нас в эмоциональную реальность. Третьи больше связаны с повседневными человеческими взаимодействиями – например, социальный интеллект (способность распознавать межличностную динамику и быстро адаптироваться к различным социальным ситуациям), доброта и умение быть благодарным.

Характер – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи.

В большинстве обществ, писали Селигман и Питерсон, считалось, что сильные стороны характера обладают нравственной валентностью, и во многих случаях они совпадали с религиозными законами и правилами. Но нравственные законы играли ограничительную роль, когда речь шла о характере, потому что сводили добродетельное поведение к простому повиновению высшим властям. «Положительные качества, – писали авторы, – гораздо интереснее, чем законы».

По словам Селигмана и Питерсона, ценность этих 24 сильных черт характера не была связана с их взаимоотношениями с какой-либо конкретной системой этики, но выводилась из их практических достоинств – из того, что можно было выиграть, обладая ими и выражая их.

Воспитание этих сильных сторон символизировало надежный путь к «хорошей жизни» – жизни, которая была не только счастливой, но значимой, приносящей удовлетворение.

Для большинства из нас характер обозначает нечто врожденное и неизменяемое, ключевой набор атрибутов, которые определяют саму сущность человека. Селигман и Питерсон определили характер по-другому – как набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться, в сущности, полностью формироваться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.

Характер – это набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.

Однако на практике, когда педагоги пытаются воспитывать характер, они часто сталкиваются лоб в лоб с теми самыми нравственными законами.

В 1990-х годах в США существовало мощное национальное движение за воспитание характера, отчасти вдохновленное подбадривающими комментариями первой леди, Хилари Клинтон, и президента Клинтона, который заявил в своем обращении «О положении страны» от 1996 года: «Я призываю все наши школы преподавать воспитание характера, учить положительным ценностям, учить быть хорошим гражданином».

Прошло не так много времени – и поддержанная Клинтонами «кампания за характер» выродилась во взаимные обвинения и подозрения между политическими лагерями: «правые» подозревали, что воспитание характера – это лишь ширма для протаскивания идеи политкорректности, а «левые» подозревали, что эти инициативы – скрытые попытки протащить идею христианской индоктринации.

В большинстве американских общественных школ сегодня присутствует тот или иной тип программы воспитания характера, но многие из них туманны и поверхностны, а те, которые преподаются усерднее, по сути оказались неэффективны.

Результаты национальной проверки и оценки программ воспитания характера, опубликованные в 2010 году Национальным центром образовательных исследований, подразделением федерального департамента образования, охватывали данные, полученные по семи популярным программам для начальных школ в течение трех последовательных лет. Ученые, проводившие это исследование, не обнаружили никакого существенного эффекта от этих программ – ни в поведении учащихся, ни в их академических достижениях, ни в культуре школ.

Левина и Рэндольфа в подходе Селигмана заинтересовало то, что он фокусировался не на морализаторских ценностях, но на личностном росте и достижениях.

Программу KIPPчасто расценивают как моралистическую и ее защитники, и ее критики. В вышедшей в 2008 году книге «Придавайте значение мелочам» ( Sweating the Small Stuff) журналист Дэвид Уитман с явным одобрением назвал «новым патернализмом» те методы, которые использовали KIPP Academyи похожие учебные заведения.

Эти школы, писал Уитман, учили своих учащихся «не только думать, но и действовать в соответствии с тем, что обычно именуют традиционными, устоявшимися ценностями среднего класса». Но Левина эта оценка раздражала. Ему не нравилась идея о том, что цель KIPP – навязать своим ученикам ценности среднего класса, как будто богатые дети обладают некой глубиной характера, которой не хватает детям из бедных семей.

– Больше всего в подходе, развивающем сильные стороны характера, мне нравится то, что он фундаментально лишен всякого ценностного суждения, – говорил он мне. – Неизбежной проблемой ценностно-этического подхода становится вопрос, с которым непременно сталкиваешься: чьиэто ценности? Чьяэтика?

5. Самоконтроль и сила воли

После первой встречи в офисе Селигмана Левин и Рэндольф не теряли контакта, обменивались звонками и электронными письмами, посылали друг другу статьи и веб-ссылки, и вскоре обнаружили, что многие идеи и интересы у них общие, несмотря на очень различное школьное окружение, в котором они работали.

Они решили объединить силы и попытаться разрешить тайны характера вместе – и обратились за помощью к Анжеле Дакворт, которая в то время проходила последипломную практику в отделе Селигмана (теперь она исполняет там обязанности ассистента профессора).

Дакворт пришла в Пенн в 2002 году, в возрасте 32 лет – позднее, чем типичные выпускники университетов. Дочь китайских иммигрантов, в подростковом возрасте и позже, между 20 и 30 годами, она была трудягой, хватавшейся за все сразу.

Получив степень бакалавра в Гарварде (и открыв летнюю школу для детей из семей с низким доходом в Кембридже, где преподавала в свободное время), она меняла одну позицию в меритократии [13]13
  Меритократия (от лат. meritus – букв. власть, основанная на заслугах) – слой лиц наемного труда, которые свое более благополучное по сравнению с остальной массой работающих в их социальной категории положение создали себе сами, большими усилиями, повышенной квалификацией, лучшим образованием и т. д.


[Закрыть]середины 1990-х на другую: стажер в офисе спичрайтинга в Белом доме, стипендиатка Маршалла в Оксфорде (где она изучала неврологию), менеджмент-консультант в  McKinsey & Company, советник уставных школ… Она не один год подумывала, не открыть ли ей свою собственную уставную школу, но со временем пришла к убеждению, что уставные школы – не совсем тот инструмент, который способен изменить обстоятельства жизни детей из бедных семей, или, по крайней мере, это не самый подходящий инструмент для нее самой.

Подавая документы в Пенн, она написала в своем вступительном эссе, что ее опыт работы в школе сообщил ей «совершенно иную точку зрения на школьную реформу», чем та, с которой она начинала, будучи двадцатилетней студенткой.

«Проблема, думаю я, заключается не только в самих школах, но и в учащихся, – писала Дакворт. – И вот почему: учиться трудно. Безусловно, учиться еще и весело, это воодушевляет и приносит удовлетворение; но помимо этого учеба часто бывает назойливой, утомительной и порой разочаровывающей… Чтобы помочь хронически неуспевающим, но интеллектуальным ученикам, педагоги и родители должны в первую очередь признать, что характер по меньшей мере столь же важен, сколь и интеллект».

Поступив в Пенн, Дакворт поначалу взялась за изучение самодисциплины. Для курсовой работы первого года обучения она вовлекла в свое исследование 164 ученика восьмых классов в средней школе Masterman, спецшколе в деловом районе Филадельфии, и дала им как традиционные IQ-тесты, так и стандартные тесты по самодисциплине. Затем в течение школьного года она оценивала их успеваемость, используя ряд академических измерений; к концу года, к удивлению многих, она выяснила, что отметки, полученные учениками за осенние тесты по самодисциплине, с большей степенью вероятности предсказывали их итоговый средний балл, чем результаты IQ-тестов.

Дакворт начала сотрудничать с Уолтером Мишелом, профессором психологии в Колумбийском университете, прославившимся в сфере общественных наук своим исследованием, известным под неформальным названием «Зефирное тесто».

В конце 1960-х годов Мишел, тогда профессор Стэнфордского университета, разработал изобретательный эксперимент, чтобы протестировать силу воли четырехлетних детей. Исследователь приводил каждого ребенка в маленькую комнатку, усаживал его за стол и предлагал ему какое-нибудь лакомство, например зефир. На столе стоял колокольчик. Экспериментатор объявлял, что сейчас выйдет из комнаты, и ребенок сможет съесть зефир, когда он вернется. А потом ребенку предлагался выбор: если он захочет съесть зефир, нужно всего-навсего позвонить в колокольчик; экспериментатор сразу вернется, и ребенок получит лакомство. Но если ребенок дождется, пока экспериментатор вернется сам, то он получит две порции зефира.

Целью эксперимента Мишела было изучение различных методов, которые использовали дети, чтобы устоять перед искушением. Но этот эксперимент обрел совершенно новое измерение, когда более чем 10 лет спустя Мишел начал выяснять, как идут дела у детей, принимавших участие в эксперименте, – чтобы разобраться, могла ли их способность откладывать удовлетворение послужить надежным индикатором достижений в учебе или иных сферах жизни.

Начиная с 1981 года он отслеживал стольких участников того первого эксперимента, скольких смог найти, и не терял контакта с ними еще долгие годы. Корреляции между количеством времени, которое ребенок был способен прождать своего зефира, и его дальнейшими академическими успехами оказались поразительными. Дети, которые могли 15 минут ждать своего лакомства, в среднем получали за тесты SAT на 210 баллов больше, чем дети, которые звонили в колокольчик спустя 30 секунд.

Дакворт была заинтригована результатами, полученными Мишелом, которые подтверждались и ее филадельфийскими исследованиями самоконтроля. Но еще больше ее заинтересовала изначальная предпосылка Мишела: какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?

Эксперимент Мишела предлагал некоторые интересные ответы на эти вопросы. Например, и психоанализ, и бихевиористская теория утверждали, что наилучший для ребенка способ мотивировать себя к ожиданию и получить два кусочка зефира – сосредоточить все свое внимание на награде, говорить себе, насколько вкусны и прекрасны будут эти две порции лакомства, когда он наконец получит возможность съесть их.

Но оказалось, что верно как раз обратное: когда ребенок не видел зефира, он мог откладывать удовлетворение гораздо дольше, чем если лакомство стояло прямо перед ним. Дети, лучше всего справлявшиеся с тестом на отложенное удовлетворение, создавали собственные отвлекающие факторы. Некоторые разговаривали с собой, пели песенки, ожидая возвращения экспериментатора. Другие отворачивались от лакомства и закрывали ладошками глаза. Один юный мастер самоконтроля даже ухитрился задремать.

Какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?

Мишел обнаружил, что дети эффективнее справлялись с откладыванием удовлетворения, если им давали простые подсказки, поощряющие их думать о зефире как о чем-то другом. Чем абстрактнее они размышляли о лакомстве, тем дольше им удавалось продержаться.

Когда детям предлагали думать о зефире как о пушистых круглых облачках, а не как о сладости, они могли продержаться примерно на 7 минут дольше. Некоторым детям предлагали смотреть на картинку с изображением зефира, а не на настоящий зефир. Они тоже держались дольше. Третьим предлагали смотреть на настоящий зефир, но при этом «мысленно рисовать вокруг него рамку, как будто это не настоящий зефир, а картина». Такие дети сумели продержаться почти 18 минут.

Но когда Дакворт попыталась адаптировать открытие Мишела в школьный контекст, она обнаружила, что это гораздо труднее, чем ожидалось.

В 2003 году она и ее коллеги провели шестинедельный эксперимент с привлечением 40 учащихся пятых классов в одной из школ Филадельфии. Они провели детей через упражнения по самоконтролю и давали им награды за выполнение домашних заданий. К концу эксперимента учащиеся неизменно сообщали, что теперь у них лучше развит самоконтроль, чем когда они начали эту программу. Но в действительности это было не так: дети, которые прошли через этот эксперимент, по ряду измерений не показали лучшей успеваемости, чем контрольная группа из той же самой школы.

– Мы читали отчеты учителя о степени их самоконтроля, мы смотрели процент выполнения домашних работ, мы учитывали их средний балл, изучали результаты стандартных тестов достижений, проверяли количество опозданий на занятия, – рассказывала мне Дакворт. – И получили нулевойэффект по всем показателям.

6. Мотивация

Проблема с техниками самоконтроля – такими, которые применяли наиболее дисциплинированные дети в эксперименте с зефиром, – состоит в том, что они работают лишь тогда, когда ребенок знает, что он хочет. Долгосрочные цели, к которым, как надеялась Дакворт, дети будут стремиться, были менее осязаемыми, близкими и привлекательными, чем получение двух кусочков зефира через 20 минут.

Так как же помочь детям достичь сосредоточенности и настойчивости, которые нужны им в долгосрочной перспективе, для достижения более абстрактных целей – например, для сдачи экзамена на аттестат средней школы или успешной учебы в колледже?

Дакворт обнаружила, что полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт. Каждое из них, говорит она, необходимо для реализации долгосрочных целей, но в одиночку ни одного из них недостаточно.

Большинству из нас знаком опыт мотивации при отсутствии волевого акта: например, можно иметь крайне высокую мотивацию сбросить вес, но если вы не проявляете волю – силу воли, самоконтроль, – чтобы отставить в сторону вишневый тортик и пойти жать штангу, вы не преуспеете.

Если ребенок хорошо мотивирован, то техники самоконтроля и упражнения, которые Дакворт пыталась преподать этим пятиклассникам, могут быть очень полезны. Но что, если ученики просто недостаточно мотивированы к достижению целей, которые ставят перед ними учителя и родители? Тогда, признает Дакворт, никакие трюки с самоконтролем ничем не помогут.

Это не означает, что сдвинуть с места мотивацию человека невозможно. В краткосрочной перспективе это может быть удивительно просто. Давайте еще ненадолго останемся в «кондитерском ряду» и рассмотрим пару экспериментов, которые проводились несколько десятилетий назад: с тестами на IQ и шоколадными конфетами M&M’s.

Во время проведения первого эксперимента в Северной Калифорнии в конце 1960-х годов исследователь по имени Келвин Эдлунд выбрал 79 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Все они были из семей бедняков и тех, кто едва перевалил через черту бедности. Детей по методу случайного отбора разделили на экспериментальную и контрольную группы.

Вначале все дети прошли через стандартную версию IQ-теста Стэнфорда-Бине. Спустя 7 недель им был предложен похожий тест, но на этот раз детям из экспериментальной группы давали по одной конфетке M&M’s за каждый правильный ответ. После первого теста обе группы были примерно равны по показателям IQ. После второго теста IQ «группы M&M’s» поднялся в среднем на 12 пунктов – это огромный прыжок.

Пару лет спустя два исследователя из университета Южной Флориды провели усовершенствованную версию эксперимента Эдлунда. На этот раз после первого теста, во время которого никаких конфет не раздавали, они разделили детей на три группы в соответствии с их результатами по первому тесту. Группа с высоким IQ показала на первом тесте результаты, в среднем равные 119 баллам. Группа со средним IQ имела средний балл в районе 101, а группа с низким IQ – около 79.

Во время второго теста исследователи предлагали половине детей в каждой IQ-категории конфетки M&M’s за каждый правильный ответ – точно так же, как делал Эдлунд; остальные дети в каждой группе не получали вознаграждения. Дети из групп со средним и высоким IQ, получавшие конфеты, нисколько не улучшили свои результаты во время второго теста. Но дети с низким IQ, которым давали конфеты за каждый правильный ответ, повысили свой балл IQ в среднем до 97, почти уничтожив разрыв между ними и группой со средним IQ.

Полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт.

«M&M’s-эксперимент» нанес сильнейший удар по общепринятому мнению об интеллекте, которое состояло в том, что IQ-тесты измеряют нечто реальное и постоянное – нечто такое, что невозможно существенно изменить с помощью нескольких конфеток, покрытых глазурью. Они также подняли важный вопрос о тех детях, которые предположительно обладали низким IQ: действительно ли он так низок – или нет? Какой балл на самом деле адекватно оценивает их интеллект: 79 или 97?

С такими мучительными, но увлекательными загадками учителя сталкиваются регулярно – в особенности учителя в тех школах, где высок процент учеников из бедных семей.

Вы убеждены, что ваши ученики умнее, чем кажутся, и знаете, что если бы только они приложили немного усилий, то учились бы намного лучше? Но как же заставить их приложить эти усилия? Следует ли давать им конфеты за каждый правильный ответ в течение всей оставшейся жизни? Это не кажется таким уж практичным решением. Кроме того, для бедных учащихся средней школы уже существуютогромные награды за хорошую учебу и высокие результаты на экзаменах – пусть не немедленные, пусть не за каждый индивидуальный правильный ответ, но в долгосрочной перспективе они есть.

Если результаты зачетов и средний балл учащегося на протяжении всей учебы в средней и старшей школе отражают IQ, равный 97 баллам, а не 79, то гораздо выше вероятность, что он окончит школу, потом колледж, а потом получит хорошую работу – и на этом этапе сможет купить себе столько пакетиков с M&M’s, сколько пожелает.

Но каждый учитель средней школы знает, что убедить учеников в верности этой логики гораздо труднее, чем кажется. Мотивация, как выясняется, довольно сложная штука, а вознаграждения порой дают нежелательную отдачу.

В своей книге «Фрикономика» ( Freakonomics) Стивен Левитт и Стивен Дабнер рассказывают историю об одном исследовании, предпринятом в 1970-х годах с целью проверить, не увеличится ли объем сдачи донорской крови, если назначить донорам небольшое денежное вознаграждение. И в результате он не увеличился, а наоборот, кровь стали сдавать меньше людей.

И хотя «M&M’s-тест» предполагает, что назначение детям материальных стимулов для достижения успеха должно оказывать на них большое влияние, на практике так получается далеко не всегда.

В последние годы гарвардский экономист Роланд Фраер, в сущности, пытался расширить «M&M’s-эксперимент» до масштабов всей школьной системы. Он опробовал в общественных школах несколько различных поощрительных программ – начисление бонусов учителям, если они улучшали тестовые результаты своих классов; предложение различных стимулов, вроде бесплатных минут разговора по сотовому телефону, учащимся, если они улучшали собственные результаты тестов; финансовую стимуляцию семей, если их дети начинали учиться лучше.

Эти эксперименты проводились с крайней скрупулезностью и точностью – и результаты почти во всех случаях были разочаровывающими.

Во всем объеме полученных данных есть всего пара светлых пятен – например, в Далласе программа платы, выделяемой маленьким детям за каждую прочитанную книгу, похоже, оправдала себя, приведя к лучшим оценкам в классе чтения для англоговорящих учеников. Но по большей части все эти программы заканчивались ничем.

Самый крупный эксперимент, который предлагал материальные стимулы учителям в Нью-Йорке, обошелся в 75 миллионов долларов и потребовал для своего проведения три года – а весной 2011 года Фраер доложил, что он не привел ни к каким положительным результатам.